化學公開課的失真現象簡探

　　當前，為豐富教學活動、交流教學經驗的各種公開課、示范課、優質課、調研課、匯報課琳瑯滿目、比比皆是。授課者為了取悅評委、獲取高分，對所授知識進行了“精心包裝”、對實驗現象進行了“刻意”描述、對教學過程進行了程序設計，可謂煞費苦心、用盡心思，使得化學課堂失去了真實的面孔、化學知識失去了本真的應用、化學實驗失去了原本的真相。近期筆者參加了一個公開課的聽評課活動，課題是魯教版教材中的《水的分解與合成》，發現授課教師在情景創設、教學內容、實驗過程、習題編制等方面，都存在扭曲事實導致教學失真的現象，竭力使一堂本真的化學課變得過于理想化、魔法化、程式化，失去其真實的意義和作用，主要體現在以下幾個方面。
　　一、課題導入失真
　　講授水的分解知識時，很多教師利用了天宮一號發射的視頻進行課題導入，并介紹所用燃料是氫氣，由此聯想氫氣產生的方法，以此導入課題。乍一看，這個導入與生活息息相關，吸引學生的眼球，時代性強，凸顯化學教育之功能，流暢自然，且對學生進行了情感教育，大有引人入勝之感。但細細想來，其違背事實的說法還是真實存在：天宮一號的火箭燃料并不是氫氣，而是偏二甲肼及四氧化二氮，一組常用的燃料和氧化劑。授課教師為達到引入課題之目的，向課題靠攏，硬把燃料說成是氫氣，歪曲了事實、欺騙了學生、蒙蔽了評委，扭曲了化學知識的本真應用。
　　二、教學內容失真
　　當今的教學提倡“用教材教而不是教教材”。教師要對教材進行合理取舍、整合使用，而取舍的依據就是《化學課程標準》。在新課程標準允許的前提下，在尊重教材的基礎上，根據學情對教材進行有意義的拓展，而不是不顧學情、漫無邊際地對知識進行難度上的提高、廣度上的拓展。本節教材中無論是水的分解實驗還是水的合成實驗，其主要意圖就是探究水的元素組成；氫氣在空氣中燃燒生成水，該實驗的目的是說明水的合成方法，進一步探究水的元素組成，而不是在介紹氫能源有何優點。有的教師講解該知識時，竟然拓展到了氫能源的三大優點。其實，對氫能源的介紹（學習）教材安排在九年級化學的最后一個單元了，教師這種對教材知識的超前學習，苦了教師、累了學生、壞了效果。
　　講授物質的構成知識時，課本上介紹說“金是由金原子（Au）構成，金剛石是由碳原子（C）構成，氦氣是由氦原子（He）構成”，這樣講沒問題。有的教師在講課時卻出現了如下的總結內容：金屬、固態非金屬、稀有氣體可用元素符號表示它們的化學式，它們都是由原子直接構成的。并且舉例說，“硫（S）是由硫原子構成”，這是非常錯誤的，事實上，常見的硫比較復雜，有S2、S4、S6、S8等多種分子，還有由多個S原子構成的大分子，所以硫的化學式簡單表示為S，硫是由分子構成的，而不是由原子直接構成。
　　三、實驗操作失真
　　化學教學離不開實驗教學。課堂上，化學實驗是讓學生通過觀察實驗現象，獲得實驗事實等感性認識；然后經過學生的思維、整合，進行模型構建；最終上升為理論知識。這實質上671c4b9424a5c872c6aeb5635228c8a364e0a2bf39570e707b1e767d353ca221就是學生能力提升的過程，本節課中給水通電分解產生氫氣和氧氣的實驗中，卻存在一些失真操作、虛假現象、偽結論。
　　1.電解水的實驗使用的藥品是水，為增加水的導電性可在水中加入少量稀硫酸或氫氧化鈉溶液。然而，部分教師為了“縮短實驗時間、增強實驗效果”竟然用了硫酸的濃溶液，甚至飽和的氫氧化鈉溶液，實驗一連接電源，水電解器內便上下翻滾、氣體驟然產生，現象之明顯、所用時間之短（用了大約1分鐘就收集到大約20mL的氫氣）大大超乎實驗要求。這種“違規”的操作讓學生獲取了一個虛假的實驗現象，對學生是一種誤導，有欺騙學生之嫌疑。
　　2.正常情況下，水電解器內產生氫氣和氧氣的體積比大于2：1。這本來就是實驗事實，然而有的教師竟然給學生解釋為是由實驗儀器引起的誤差所致。其實無論使用多么精密的儀器，都會出現該結果，真正的原因是由于氧氣在水中的溶解度大于氫氣所致。這種違背常理的解釋，掩蓋了實驗產生誤差的真正原因，使知識的生成過程缺乏科學性和合理性。久而久之，學生將會對教師產生“信任危機”。
　　3.教師演示檢驗負極產生的氣體是氫氣的操作時，由于產生氫氣的量很少，燃燒現象很不明顯，原本是淡藍色火焰，學生看到的卻是黃色火焰，甚至后幾排的學生根本什么也看不到。學生觀察不到實驗現象（或回答出與課本結論不同的黃色火焰），教師硬說是學生不認真觀察、不能明察秋毫。其實，學生說的是實話，教師為了面子、為了獲取高分，硬把錯誤強加于學生，以掩蓋實驗設計上的缺陷。眾所周知，玻璃中含有鈉元素，鈉元素的焰色反應是黃色，此時氫氣燃燒的火焰顯黃色很正常。其實教師只要給學生合理解釋，學生會理解的，就不會出現這些尷尬、牽強的局面。而且實驗時如果教師將玻璃尖嘴管更換為金屬針頭就不會出現該尷尬局面了。
　　四、課堂練習失真
　　課堂練習的目的是使學生理解、鞏固知識，對知識進行遷移應用，進而提高學生解決實際問題的能力。練習題的設計要有科學性，不能隨便臆造。本節課學習了分解反應，針對這一知識點，便出現了這樣一道練習題：
　　下列化學反應中屬于分解反應的是（ ）
　　這道習題的功能是考查學生對分解反應的理解，然而命題本身就失去科學性。根據題目說明，給出的四個選項都是化學反應（即化學變化），而加熱食鹽水得到食鹽和水是物理變化，根本不符合題目要求，這樣的命題不具科學性，也是對化學知識的一種歪曲。
　　再如：學習物質的微觀構成時，則出現了這樣一道練習題：
　　下列物質中，由原子構成的是（）
　　A．水 B．氧氣 C．硫 D．磷
　　很明顯，這道習題沒有答案，給出的四種物質均是由分子構成，沒有由原子構成的物質，卻讓學生按題目要求進行選擇，誤導了學生、浪費了時間、歪曲了對物質微粒觀的認識。
　　五、小組合作失真
　　《化學課程標準》中提出：探究活動旨在轉變學生的學習方式，使學生積極主動地獲取化學知識，激發學習興趣，培養創新精神和實踐能力。為此，各學校紛紛開展了小組學習、合作學習，為探究而探究的“虛假探究”在課堂上屢見不鮮，前后桌的同學圍攏在一塊就是合作學習嗎？每個學生基礎不同、思維各異，教師提出的問題，學習優秀的同學稍加思索便說出了答案，此時大部分的學生還不知所以然，便稀里糊涂舉起了同意的手，認同了該同學的答案，他們真的學會了嗎？恐怕學習者心中有數，授課者心中亦清楚，一堂課下來，該不會的同學仍然不會，久而久之，優生成了課堂的明星，南郭先生越來越多，課堂學習的“陪客”也越來越多，看似舉手率很高的課堂，其效果并不理想。
　　六、課堂環節失真
　　為了追求課堂容量和課堂效率，“作業前置”、“課堂交流”、“課堂展示”、“當堂檢測”、“反饋評價”，每個環節都像趕集一樣匆匆而過，有你方唱罷我登場的感覺，令人眼花繚亂，知識真正“落實”的不多，有不少學生就在這“匆匆”和“高效”中掉隊，進而出現厭學情緒。教學的關鍵在于落實，將知識落實到學生身上，而不是教師的“作秀”和“表演”。
　　七、新授程度失真
　　為把課上得成功，確保萬無一失，有的教師多次試教、反復演練，甚至到公開課班上試教，他們提前演練、精心安排，再公而開之，讓同一班學生重上一節“回爐課”。如此“集體裝飾”、反復演練。試想，平時上課哪來這么多時間用于反復“折騰”？這種不切合實際的“花瓶課”對聽課教師又有多少指導意義呢？
　　課堂教學也是一種誠信教學，作為一名教師，我們應當科學合理、實事求是地把切合實際的知識傳授給學生，而不要受一些功利因素的影響，刻意歪曲實驗事實、扭曲知識應用、掩飾教學設計缺陷，以實現理想的課堂教學，獲取自己的既得利益，化學公開課還是還原化學課堂教學的真面目好！
　　參考文獻
　　[1] 李衛東.最重要的不是方法——由“公開課”說開去.中學語文教學，2001（5）.（責任編輯 郭振