英語習題課上應充分發(fā)揮學生的主體作用

　　中學英語課型的分類因角度不同而有所不同，如根據(jù)教學內容和任務，可分為新授課、復習課和練習課。相比較而言，筆者認為習題課是最難上的一種課型。情況往往是教師一味地講解，學生一味地記錄，一不小心就會形成“滿堂灌”的局面，進而導致課堂氣氛沉悶乏味，學生的學習效率非常低下。
　　究其原因，不難看出，這是由于長期以來教師中心所形成的慣性和學科中心的影響，教師們注重的是學科教學，并且將自己的教育對象看做是學習本學科的專門人才來“灌輸”知識，而忽視了學生的主體地位，忽視了教育首先要考慮人的發(fā)展這個重要目標。教學中形成了從課本到作業(yè)，從作業(yè)到試卷，從知識到知識的“只見樹木不見人”的教育傾向。以教師為中心的英語課堂上，仍然是教師講授、學生接受為主，學生活動機會少，更談不上綜合語言實踐能力的培養(yǎng)。由于上述教學中存在的問題，造成了學生學習方式的單調和被動。學生的主體作用沒有得到充分地發(fā)揮，對于所學的知識學生只是被動接受，但并未真正意義上的消化吸收。許多學生的學習偏重于機械記憶、淺層理解和簡單應用，僅僅立足于被動地接受教師的知識傳輸，形成了學生是知識容器，被動地接受教師所講授的內容：聽知識、記筆記，課后復習、歸納教師所講授的內容（有的甚至不會歸納），然后消化、背誦。單調和被動的學習方式使不少學生對學習失去了興趣和信心，也使不少學生在學習英語多年后仍不能用英語進行交流。這種單一、被動的學習方式使學生們知識面窄、知識結構單一，語言交際能力弱，不具備創(chuàng)新精神和動手實踐能力，不符合素質教育對人才培養(yǎng)規(guī)格要求的需要，也遠不能滿足21世紀對優(yōu)秀的和高、精、尖外語人才的需要。所以，筆者認為教師在英語課堂上，尤其是在講解習題的過程中應多傾聽一下學生的心聲。
　　人本主義心理學告訴我們，社會上所有的人都希望得到別人的尊重和認可。給學生表達自己觀點的機會，首先從某種程度上說正是體現(xiàn)了教師對學生的一種信任和尊重。正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。同樣一篇閱讀理解，教師與學生的理解也不盡相同。如果說不傾聽學生的心聲，只是一味地按照自己的理解去講解，無異于將自己的意志強加于學生身上，并不能從根本上達到傳道授業(yè)解惑的目的，也正是不尊重學生的一種體現(xiàn)。給學生一點時間表達自我，你會發(fā)現(xiàn)他們知道的東西也許并不比你少，他們針對某道題的解釋可能比你的更具有說服力，他們對某句話的認識可能比你的還要獨特，一旦開口，你就會驚嘆其深刻。
　　其次，通過傾聽學生的心聲，師生之間可以相互學習，教學相長。有一段時間，我經(jīng)常讓學生在上課前抄兩道單選題，這些題目可以是錯題集上的，也可以是平時做課外習題時遇到的一些不太明白的題目。有一天，黑板上出現(xiàn)了這樣一道：
　　——It’s five years since I lived in Wu han.
　　——____？
　　A.Were you used to living there.
　　B.Where are you living now，please.
　　C.Are you to stay there longer.
　　D.Did you often go there.
　　答案B給出來以后，大部分學生不能理解，我自己也有點模糊。有的學生認為這道題應該翻譯成：我住在武漢有5年的時間了，所以答案應該是A，有可能是答案有問題；而有的學生認為這道題選B的話似乎也能講通，可不可以理解為說話人已經(jīng)離開武漢呢？究竟誰對誰錯呢？于是大家在一起各抒己見，拿來參考書，搬出字典，最后我們終于找到了依據(jù)。原來在since的這一句型中，從句中的動詞是延續(xù)性動詞還是短暫性動詞的翻譯方法完全不一樣。若從句中的動詞為延續(xù)性動詞，主句的動作時間應該從從句動作結束時算起。比如說這樣兩個句子：（1）I have never seen him since he was ill.（2）I have never seen him since he fell ill.前一個句子應該翻譯為：他病好之后我就再也沒有見過他。而后者則應該翻譯成：他生病以后我就再也沒有見過他。所以部分學生的第二種理解是完全正確的。其實這一點也是我知識上的一個死角，如果不是學生提出，我或許還要過好長時間才能明白得這樣清楚。由此可見，所謂“教學相長”，就是需要教師放下專家的架子，把自己放在與學生對等的位置，認真聽取每一個學生的意見，尊重每一個學生的意見，不輕易否定任何一個學生的意見。事實上，通過課堂討論得到的知識往往比教科書上寫的更深更廣，甚至超出教師的知識范圍。
　　最后，多傾聽學生的心聲，給學生質疑思考的空間，既加深了對知識點的理解，使有些模糊的點越辨越明了，還能培養(yǎng)他們的主動探究的精神。18世紀的法國科學家普魯斯特和貝索勒是一對論敵，他們關于定比這一定律爭論了九年之久，各執(zhí)一詞，誰也不讓誰。最后的結果以普魯斯特的勝利而告終，普魯斯特成了定比這一科學定律的發(fā)明者。普魯斯特并未因此而得意忘形，據(jù)為己有，他真誠地對曾激烈反對過他的論敵貝索勒說：“要不是你一次次的質疑，我是很難把定比定律深入研究下去的。”“學貴有疑”是我國古代教育家的普遍主張，西方的亞里斯多德曾說過：“思維自驚奇和疑問開始。”蘇格拉底也曾經(jīng)說過：“問題是接生婆，她能幫助新思想的誕生。”學生的質疑不僅是積極思維的表現(xiàn)，而且是“好奇、想象、冒險、挑戰(zhàn)”等創(chuàng)造性人格特征的顯露，常有疑點，方能常有思考、常有探索、常有創(chuàng)新。教師要鼓勵學生對自己的講解和提問，另辟蹊徑，提出自己不同的新見解，向課本和老師挑戰(zhàn)。而這個時候，教師也不要因此而惱怒，其實如果他能提出質疑，恰恰說明他在思考，讓他說說自己的看法和觀點，也許會幫助大家更好地明白某個點的。
　　如何能真正做到傾聽學生的心聲？筆者認為教師應該充分發(fā)揮學生的主動性，讓他們動起來。比如說，有些單選題是考查一些短語的。對于這樣的題目的講解，教師不應直接告訴他們這個短語是什么意思，可以口頭給出一些例句，讓學生去猜測詞語的具體意思，也可以讓學生自己查查字典，自己去重點記憶自己還很模糊、還沒掌握的短語，這樣做會使他們對某個短語有更深的印象。現(xiàn)代心理學認為：智力的核心是思維能力，是獨立思考、選擇創(chuàng)造及適應周圍世界的能力，因此，對于一些難理解的點，可以給出學生思考的時間，采取同位之間討論或小組討論的形式，讓學生暢所欲言。對于一些閱讀理解或完形填空，也可以讓學生扮演老師的角色，講出大意，講出做題的依據(jù)，然后教師再適時點撥，或給予必要的補充說明。另外，在學生質疑、解疑的過程中，教師要始終扮演好“配角”，要起好“主導作用”，以確保學生的“主體地位”，使學生在質疑——解疑——答疑的過程中，發(fā)揮學生的主動性、參與性，從而使學生的探究能力得到充分培養(yǎng)。只要教師能注意通過各種活動方式，充分調動學生的積極性和主動性，注意傾聽學生的心聲，讓所有的學生都處在積極主動、緊張有序的學習狀態(tài)中，習題課一定會上得精彩紛呈、高潮不斷的。
　　（徐州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)工業(yè)學