以發(fā)展為內(nèi)核揚評價之效能

　　摘　要：新課程改革一如既往地堅守著一個基本價值取向，即努力實現(xiàn)每一個學(xué)生個性的全面發(fā)展。因此，初中數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，在課堂評價上更加應(yīng)當(dāng)貫徹發(fā)展的核心理念，從發(fā)展性評價、激勵功能以及“因材施評”三個維度來進(jìn)一步提高初中數(shù)學(xué)課堂評價的效能。
　　關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；課堂評價；發(fā)展
　　有效的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)與教師教的良性綜合，學(xué)生是積極參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的良好組織者、合作者、引導(dǎo)者和評價者。而任何一堂課堂都必然會滲透著評價的因子，所以，一堂有效的數(shù)學(xué)課堂必然是數(shù)學(xué)教師能夠游刃有余地實施課堂評價并取得正向效果的課堂。
　　一、把發(fā)展性評價理念作為課堂評價的核心指向
　　斯塔費爾比姆指出：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”換言之，初中數(shù)學(xué)課堂評價的根本目的指向在于促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。長久以來，教師一方面對評價的存在及其功能的發(fā)揮抱著一種似有似無的心理狀態(tài)，任憑自己對學(xué)生的言語和行為馳騁于課堂之間，毫無章法；另一方面，教師難以擺脫課堂評價的“權(quán)威角色”，導(dǎo)致初中數(shù)學(xué)課堂評價成為了教師單向的話語權(quán)輸出平臺，對學(xué)生的全面發(fā)展造成了極大的創(chuàng)傷。因此，初中數(shù)學(xué)課堂評價要發(fā)生改觀，首先必須堅持不懈地以發(fā)展性理念作為評價的核心指向。教師胸懷發(fā)展之心，必然會處處重視學(xué)生的成長和發(fā)展，學(xué)生獲得發(fā)展性評價，也會鼓舞自身向上的斗志和熱情。例如教師在教授完“基本函數(shù)的概念和特征”后，在黑板上出示了函數(shù)“y=-8x”“y=4x+1”和“y=-■x”，并要求學(xué)生A分別指出這三個函數(shù)的所屬類型，結(jié)果學(xué)生A混淆了這三者之間的關(guān)系，這時教師的評價就至關(guān)重要，是指責(zé)？還是虛心指出其錯誤所在，并寄予厚望？顯然應(yīng)當(dāng)選擇后者，以發(fā)展之心促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。
　　二、揮灑課堂評價的激勵功能
　　人類行為的激勵模式理論指出，個體由于內(nèi)外誘因的刺激而產(chǎn)生內(nèi)在需要，這種需要會激發(fā)個體的行為動機(jī)，從而引起積極的行為反應(yīng)，實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。例如，馬斯洛的需要層次理論就是利用各個層次的實現(xiàn)所能帶來的預(yù)設(shè)快感為誘導(dǎo)因子，促使人們孜孜不倦地追求向上的生活。因此，課堂評價作為一種象征性的人與人之間的管理活動，應(yīng)把激勵作為課堂評價的功能要點，以此激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。首先，以正向激勵為主，負(fù)向激勵為輔。研究表明，正向激勵比負(fù)向激勵更能夠發(fā)揮學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芎瓦M(jìn)取精神，因此，初中數(shù)學(xué)課堂評價應(yīng)當(dāng)堅持以正向激勵來導(dǎo)引學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展，在正向激勵無法發(fā)揮效能后，可考慮以反向激勵激發(fā)學(xué)生的斗志。例如對于學(xué)優(yōu)生應(yīng)當(dāng)盡可能采取正向激勵措施，而對于學(xué)困生，應(yīng)當(dāng)首先采用正向激勵來誘發(fā)其向上潛能和信心，在無法發(fā)揮作用后再考慮以負(fù)向激勵來催促其學(xué)習(xí)的動機(jī)。其次，巧用言語激勵。初中生正處于青春期發(fā)育階段，爭強(qiáng)好勝與虛榮心是他們年齡階段的心理象征機(jī)制，而且，初中數(shù)學(xué)是一門邏輯性、基礎(chǔ)性和連貫性較強(qiáng)的學(xué)科，所以，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的情境和目的施以言語性激勵，讓學(xué)生獲得源源不斷的競爭動力，不僅方便持久，而且能夠保持學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的連貫性。
　　三、著力個體內(nèi)差異，用準(zhǔn)評價方式
　　在平時考查和研究中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師會有這樣的言語：“同學(xué)們，你們理解了嗎？”然后在一片嘈雜聲后，教師再說：“好的，同學(xué)們非常棒！”這種評價方式容易了解到整體性的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，但難以考查個體的實際掌握情況，容易對個體造成學(xué)習(xí)上的打擊和傷害。課堂評價除了運用整體性評價之外，必須借助個體內(nèi)差異評價的方法，根據(jù)不同學(xué)生采取不同的方式，以考量學(xué)生個體對課堂數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)情況。這樣，不僅能夠深入課堂內(nèi)部，充分了解學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理機(jī)制和現(xiàn)實情況，而且能夠幫助自身改善教學(xué)方式，用準(zhǔn)評價法則，以不斷促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。
　　例如教授“一元二次方程的解”這一知識點時，教師講完例題后，可先對全班同學(xué)咨詢掌握情況，在獲得肯定呼聲后，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行個體評價，讓學(xué)生到黑板上演示自己的解題過程。如教師可分別出示“方程x2-4＝0的根為？”“方程（x-3）（x+4）=0的兩根為？”和“方程x(x-2)=0的兩根為？”三道題目，再讓三個數(shù)學(xué)水平相異的同學(xué)各自演示一題，然后根據(jù)這三位不同學(xué)生的解題情況進(jìn)行點評。在點評時，教師應(yīng)當(dāng)針對不同學(xué)生的情況實行不同的評價方式，如對學(xué)習(xí)較好而且解題完全正確的學(xué)生應(yīng)當(dāng)給予充分的肯定，對學(xué)習(xí)中等的那位同學(xué)應(yīng)當(dāng)注重從他的潛能開發(fā)、能力提高以及細(xì)心程度等視角來評價他，而對于學(xué)習(xí)較差的同學(xué)應(yīng)當(dāng)從基礎(chǔ)性知識的掌握著手來實施評價，并借機(jī)以其解答的題目為例題再向其演示一次，然后以相似題目再施以考查，讓其在解答中獲得成功的體驗。
　　參考文獻(xiàn)：
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　　師范大學(xué)出版社2002.8:6.
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