建構主義理論下的英語口頭作文實踐

　　摘 要： 世界一體化、英語口語日常化，而教學英語的目的就是為了應試。為改變這種不良現象，本文引進建構主義理論用于指導英語口頭作文實踐，以期達到學英語用于交流的目的。
　　關鍵詞： 建構主義理論 英語口頭作文實踐 交流
　　一、實踐背景
　　當今世界是一個多民族、多種族、多語言的世界村，各村之間的經濟、文化、科技等領域的交流日益頻繁、深入。學習國外先進理念、經驗和技術，提升自我是人們的共同愿望和迫切需求。英語是世界通用語言，是各國村民進行交流的媒介。英語口語交流是最快捷、方便、有效的交流方式。在學校英語教學中，許多教師漠視英語教學的實際是交際。思想上輕視口語教學，行動上背離教學要求。在現代教學理念的外衣下，仍實踐著傳統的重“筆頭”輕“口頭”，重“理論”輕“實踐”的教學模式。課堂上大半時間用中文講解，很少使用英文，結果塑造出學習英語的機器，復制出一個個英語“啞巴”。學生在缺乏英語語境的情況下，口語表達愿望不強，普遍存在恐講心理、畏難情緒，挫敗感強，口語實踐少之又少，與時代發展的節律嚴重不合拍。
　　英語教學功能之一是用于交際，這是語言的基本特征。學英語的目的是學以致用，“用”也是實踐交流。英語人才要“聽說領先，重在應用”。為了體現英語教學功能，實現學英語的目的，提高職業能力，教師和學生對英語口語在思想和行動上要有機統一。
　　二、理論基礎
　　建構主義理論是一種新型的學習理論，是出現在教學領域中的一股強大的“洪流”。最早提出者可追溯至瑞士學者皮亞杰（Jean.Piaget）及前蘇聯心理學家Lev Vygotsky，他們最先提出了以內因和外因相互作用的觀點研究人們認識事物的客觀規律。建構主義學習觀點認為語言學習是在一定情境下，對信息進行積極主動加工，與別人進行協作、討論、辯論交流，從而實現意義的建構。建構主義強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素。建構主義主張：第一，學生是學習主體，是內因，是語言知識的實踐者和建構者，學生不再是被動接受信息的對象，而是依據固有的知識和經驗通過外界信息的刺激，主動加工信息完成意義的重構。第二，學習情境是實現意義建構的主陣地。它必須逼真、豐富、多角度、多層次、實用性與趣味性并重。第三，學習方式是協作、交流、辯論。學習活動不再是單向孤立行動而是交叉立體式多向互動建構當前所學知識的意義。第四，不能忽視教師的主導作用。教師是學生意義建構過程中的設計者、參與者、指導者，是平等的學習者，不是知識提供者和灌輸者。
　　三、口頭作文實踐操作
　　“為用而學，在用中學，學而能用”，這是學英語的宗旨和目的。學英語的終極目標是傳遞信息，解決問題。口語是達到此種交流的核心媒介。教師與學生思想和行動上要高度統一于增強口語能力上，教師要培養學生用清晰、流暢、達意、鮮活、流行、地道、現代的英語表達思想的能力。口頭作文是在增加可理解的語言輸入的同時，在領悟的基礎上不斷進行有效輸出的實踐活動，是逐步養成良好的口語習慣，提高英語能力的最佳途徑。
　　口頭作文狹義上指簡短的說明、描述、敘述故事、簡短的發言和討論等口語活動；廣義上講可以指圍繞課文學習所展開的朗誦、背誦、復述和演講等。英語口頭作文最大限度地為學生提供實踐語言的機會，通過學生共同參與，經過思維對所獲得的信息和語言加工重組賦予新的內容，然后輸出語言。根據建構主義理論本文從以下四個方面探討實施口頭作文教學的問題。
　　（一）情境——實踐場景
　　前蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“教師要帶著一種思維走進教育，學生應當在浩瀚的知識海洋面前體驗到驚訝感。”這種驚訝感就是好奇心，是課堂對學生的吸引力。為了滿足學生的好奇心，激發學習興趣，讓學生在不自覺中自己探索知識的奧秘，教師要創設豐富、逼真、有趣、適用的語言情境。首先，教師要充分挖掘教材資源設計的“原生態”，即語言現場環境。如模擬招聘會現場，接受、拒絕宴會邀請，公共場所不文明現象、母親節等敘述性場景，也可以在這些場景中對主題進行輻射、引申、辯論。如工作的意義，人際關系的處理，公共道德、代溝等。這些場景逐步由感性層次切換到理性層次，無形中提高學生的思辨能力。無數次虛擬模擬練習的學生一旦實踐現實場景就能游刃有余地駕馭語言。其次，教師多帶領學生走進真實場景，如帶領學生游玩公園，途中所見所聞所感及派生出的問題如：問路；乘車路線；交通規則；旅游等必須用英文表達，遇到老外要主動與之交流，增加實戰練習的機會。教師要適時地加以監督、指導、建議及肯定性的評定。這種場景具有親驗性、互動性、個性化特點。學生在這種氛圍中，學習興趣濃，表現欲強，個性張揚，習得的知識牢固。最后，利用多媒體輔助情境的創設。為了創設教學情境，吊足學生胃口，增加信息輸入量，強化信息刺激，培養跨文化意識，提高教學效率與信息素養，多媒體創設情境能完全勝任這一時代要求。由于多媒體網絡能提供文本、圖像、聲音、動畫、視頻的大容量信息，又具有形式靈活，資源共享，交互性等特點，能創造實際情境的虛擬化學習環境空間。教師根據教學內容，學生的實際，多揣摩多思考創造合適的場景，再將情感態度、價值觀有效地滲透到培養口語能力過程中，這樣的英語教學才會走向深刻，走向精彩。
　　（二）協作——實踐方式
　　協作學習是指學習者之間通過口語交流而進行的相互合作，以小組為單位體現了“人人參與，人人發展”、“我為人人，人人為我”的理念。
　　1.協作學習的作用
　　（1）協作學習為學生提供較為寬松、自由、和諧的口頭作文練習的氛圍。全班同學不會聚焦某一個學生而對他進行口語優劣的評判。學生沒有心理負擔，對小范圍的小組成員練習口語不怕出錯，降低了羞怯感，增強了自信，提高了練習口語的自主性。
　　（2）協作學習提高單位時間內練習口語幾率。傳統口語課堂中，單位時間內練習口語的人次有限，浪費了大量時間。分組學習使每個學習成員都可以在同一時間里練習口語，大大提高有限的時間內的口語輸出率。
　　（3）協作學習中不僅合作而且討論、辯論，有利于培養多種能力。口頭作文練習中小組為了完成某項任務，組員互相幫助，培養了學生的責任感、合作品質、團隊意識；敘述、說明、討論、辯論，提高了學生個體間的溝通能力，使學生的形象思維、抽象思維、辯證思維和創造性思維進一步加強。
　　2.協作學習的實施
　　（1）合作與競爭。學生在一定的情景下，通過分組接受加工信息，完成口頭作文練習。分組方案有多種。①自然組。以座位的位置自然分組。可以前后位置，亦可一排4-6人。這種分組法包含各種層次的學生，在口頭作文中，口語較薄弱的學生先用簡單敘述性的語言表達，然后根據自身能力由淺入深、循序漸進，最后由口語表達能力強的學生引申、發表議論、總結。自然組無需調換位置就近組合，節約課堂時間。口語較為薄弱的學生能取長補短，口語能力強的學生更能突飛猛進。②自由組。學習者自由組合。這樣組合學習者更自由更開放，學習更自主。③層次組。教師根據不同的情境，學生不同的能力，劃分不同的層次組。因材施教，因生施教，讓每個學生都獲得進步。在合作學習中引入競爭機制能活化課堂氣氛，增強市場經濟條件下的競爭意識，有利于實現從學校到社會的平穩過渡。如以小組為單位，圍繞一定的話題，小組成員1向下一個成員2傳送一句型，成員2復述一遍然后說出另一句型傳給成員3，依次類推直到最后成員向成員1傳送句型。最后每個小組成員都以接力的形式把自己的復述句型一一寫在黑板上。教師以每個小組書寫的質量、句型的難易程度，句型的重復度、完成時間綜合評判小組的等級。最好小組用大拇指圖標，其次是鼓掌圖標，最后是加油的動態圖標。這種合作中的競爭效果很好，學生比學趕超，學習氣氛濃烈，整個課堂都“活”起來。競爭活動可以在個人與個人、小組與小組、排與排、列與列、男女生之間進行，形式多樣化些，氣氛會更活躍些。
　　（2）討論與辯論。討論與辯論是協作學習中的重要環節，是特定話題進一步的輻射、引申、升華。教師充分鼓勵學生發表觀點和建議，不對學生的看法做出正誤的評判，只是積極地引導，讓學生“百花齊放，百家爭鳴”，彰顯個性。在一次討論“When an old man fell into the ground，what will you do?”時學生議論紛紛：有的表示會扶老人，有的說不會，還有一學生先說不會扶但會打“110”然后走人，問之：“Why do you do that?”學生答：“做好事不留名。”他的幽默話語逗得全班同學開懷大笑，整個班級學習氣氛和諧、活躍。
　　（3）評價。評價包括自評、互評與教師點評。教師要實行過程性評價和綜合性評價。在評價過程中，教師承認個體差異實行分層評價和評價多元化，讓每個學生都體驗成功。在評價的過程中，尊重學生的觀點，發掘學生的閃光點，弄清學生的出發點，激勵學生的生長點，對他們的情感、態度、價值觀給予積極引導，發揮評價對學生發展的最佳效能。
　　（三）會話——實踐內容
　　協作學習的過程也是會話——口頭作文練習的過程。英語口語提高的過程主要以經典句型的輸入、積累、內化、加強為主，最終達到非常熟悉輸出的過程的目的。這種語言訓練方式正是來源于建構主義語言學研究的有關觀點，即“刺激—反應”觀點。
　　1.背誦
　　流利得體的英語口語就是對腦海中豐富詞匯、經典句型重新組合排列的過程。背誦就是往大腦中大量輸入詞匯（普通詞匯、專有詞匯、科學術語、經典詞匯、廣告詞、俚語……）、句型及篇法，只有這種源源不斷輸入才有可能流暢、達意的英語口語輸出。小組成員可以開展詞語、句型接龍游戲，文章背誦大賽等，為提高口語交流能力打下堅實的基礎。
　　2.復述
　　學習者可以單向操練英語口語句型亦可多向互動復述對話中的句型，學生還可以根據文章脈絡結構、核心詞匯或句式復述課文。復述過程中應忠于原文內容保留重要情節，舍棄非實質性的細節。復述者應根據自己的思維重新組織內容，用自己的語言進行表達。對同一場景的復述，教師可根據學生的實際情況提供不同口語練習的頭兩句話。由于起始句不同，學生復述同一場景的方式和角度必定發生變化，從而加大了復述的難度。這樣可訓練敏捷的思維，語言的靈活運用，以及提高使用語言的熟練程度。
　　3.演講
　　演講是培養學生的“to inform，to describe，to discuss，to persuade”的技能。演講實施的初始階段，學生口語能力較弱，自信心不足，可先從簡單的值日報告開始，后讓學生自己命題、自選題材、根據自列提綱、自由演講。實踐過程中學生大都會選故事性、趣味性強的題材。隨著語言表達能力的提高，教師鼓勵學生根據既定的話題即興演講，甚至其他學生加入形成雙人辯論演講。條件成熟時，教師可安排多人即興表演情景劇。演員在臺上，觀眾尤其是小組成員對所在組的演員演講過程中所注意的細節做記錄。演講結束后與演講者商榷、討論、總結。如：語言是否準確，語調是否規范，語法是否正確，語速是否適中，音韻是否和諧，條理是否清楚，內容是否符合邏輯，體態語言是否豐富等，促進全體成員的共同提高。
　　4.人機交流
　　學習者可通過國內國際互聯網，直接用英語與英語愛好者或老外“零距離”交流，使英語口語從校內模擬到校外實踐。
　　（四）意義建構——實踐目的
　　通過多樣逼真的情境，激發學生興趣。通過合作、競爭、討論、辯論形式，活化口語課堂。通過使用目的語，加強語用意識。運用多種形式會話，激發學生潛能。學生憑借已有經驗和知識，對這些“刺激”加工整理，最終完成意義重構——口語能力的提高。
　　四、實踐效果與反思
　　建構主義理論下的口頭作文實踐效果明顯：學生焦慮程度明顯降低，從被動的接受者變為主動的參與者；語用意識被深層次喚醒，形成了使用英語思維的習慣；英語口語等綜合思維能力有了很大的提高；學生的團隊精神、競爭意識、責任感等優秀潛質逐已形成。教師讓權于學生，“以學生為中心，一切為了學生，為了學生的一切”，重視英語口語能力的提高。
　　五、建構主義理論下的口頭作文教學要注意的幾個問題
　　1.學生是活動主體
　　學生是活躍在舞臺上的明星，是內因，是學習加工的主體，是意義的主動建構者，一切口語活動要以學生為中心。
　　2.教師是活動主導
　　教師是幕后導演，是外因，在教學過程中發揮中介作用，是學生學習的指導者、督促者。及時為學生點撥方法，啟發思路，補充知識，有效推進活動的進展，引領學生走向成功。
　　3.教師課前精心設計情境
　　教師根據學生年齡、性格、愛好、層次，多方位多角度地利用多媒體選擇適用、新穎、時尚、有趣的題材。同時教師注重學生心理，走進學生心靈，利用情境滲透情感教育，培養學生的優秀品質。
　　4.學生課后專心做足功課
　　要真正提高英語口語能力，學生不能滿足于小小課堂，要在更廣袤的天地里吸收文化知識、社會知識、語言知識，充分發揮主觀能動性，多用英語進行交流練習，多舉辦英語活動，多進行反思。
　　總之，在建構主義理論指引下的“以教師為主導，以學生為主體，以學習為中心”而進行的英語口頭作文實踐，能使學生的口語能力提高，真正實現用英語交流的教學目的。
　　參考文獻：
　　［1］張文霞.試論行為主義學習理論與建構主義學習理論對外語教學的影響［J］.外語教學，2005.5，VOL26，（3）：70.
　　［2］陳少紅.情景體驗.規則探究.學用結合［J］.中小學外語教學（中學篇），2012.4：19.
　　［3］高忠信.口頭作文：大學英語教學的新視野［J］.英語教師，2012.2，（2）：26.
　　［4］林雪華.情景劇表演在中職英語口語教學中的有效應用［J］.中等職業教育，2012.4:19.
　　［5］王曉琴.英語教學中對學生價值觀進行引導的思考與策略［J］.英語教師，2012.2:21.
　　［6］金煥榮.講演是英國教育的一個有機組成部分［J］.蘇州大學學報：哲學社報，（12）：121-12