建構“以問題為導向的小組合作學習”課堂教學模式

　　摘 要： “以問題為導向的小組合作學習”的課堂教學模式是以“問題導學”和“合作學習”兩種教學理論有效融合為理論基礎，以問題為導向，教師為引導者，學生為主體的小組合作的課堂教學活動規范形式。本文擬從概念界定、理論依據、基本流程、主要功能、實施策略等方面闡述模式建構的初步嘗試。
　　關鍵詞： 問題導向 小組合作學習 課堂教學模式
　　一、概念界定
　　“以問題為導向的小組合作學習”的課堂教學模式是以“問題導學”和“合作學習”兩種教學理論有效融合為理論基礎，以問題為導向，教師為引導者，學生為主體的小組合作的課堂教學活動規范形式。在“以問題為導向的小組合作學習”的課堂教學活動過程中，既達成“學術目標”（問題的解決），又達成“合作目標”（合作技能、情感、態度等方面的目標），以獲得最大教育教學效能。
　　二、理論依據
　　1.建構主義理論。學習回歸到學習主體，讓學習者有主動參與知識建構的機會，在問題導向的小組合作學習中，教師通過創設問題情境為學生搭建思考的平臺，通過合理組織教學內容，讓學生在小組合作解決問題中建構知識，調整或重組知識結構。
　　2.人本主義理論。以問題為導向的小組合作學習中，關注學生的內在需要和內部動機，讓學生在小組中自主學習、相互交流、相互幫助，以解決問題，滿足學生不同需要的同時，激發全體學生的求知欲。
　　3.社會心理理論。小組合作學習能關注積極互賴情境的創設，加強組員間促進性互動，豐富學生個體的互賴經驗，將有助于他們明確地感知互賴關系，改善互賴水平降低的社會現狀。
　　4.信息加工理論。學習是人不斷對信息進行加工中進行吸收、消化、儲存和提取運用的過程。信息加工不但是對簡單信息的加工過程，而且是知識的建構過程。學生在以問題為導向的小組合作學習中，組員面對面的互動交流中容易體驗到認知沖突。在問題解決過程中，每個學生個體都可以通過多途徑對知識進行分析、綜合、評價、運用甚至創造，從而促進學生對知識的深層次理解。
　　三、基本流程
　　1.目標出示。包括學術目標和合作技能目標。學術目標的編寫要適合學生的水平，并要根據概念或任務分析使之與教學水平相適應；合作技能目標要明確這節課強調的合作技能是什么，在合作學習實施的初期使用較多，隨著學習的深入，學生合作技能逐漸熟練，這一目標可隱形化處理。
　　2.問題導學。以“問題導學單”引導學生自主學習。課前教師認真命制“問題導學單”，要有結構完整的自學提示（包括自學目標、自學內容、自學方法。其中，自學目標明確，自學內容精煉，自學方法具體）。學生按照“問題導學單”提供的自學方法進行自學；將自己不懂的問題記錄在自學材料的相應處，以便進入以下環節詢問同伴以求解。
　　3.問題導論。以問題引導學生交流討論。教師公布自學題答案，學習組長組織組員交換檢查答案的正確性，請每個組員說出自己的問題，請知者解答；將小組不能解決的問題匯總記錄在顯示板，要求書寫工整。
　　4.問題導釋。在問題的引導下教師解惑。教師根據顯示板，迅速判斷并釋疑，包括普遍問題和學生雖未發現但卻是關鍵的問題；學生迅速記錄教師釋疑的內容，不懂者可質疑（鼓勵學生大膽質疑）；仍存疑者要利用下一環節或者課后與老師或者同伴溝通、求教，以獲得真正的理解。
　　5.問題導練。以問題引導學生練習。這一環節必須保證學生有足夠的時間來完成訓練，這一過程基本由學生獨立完成，充分展示自己對該部分內容的掌握情況。教師或學生批改后，將得分記錄為“測驗記分單”，以便對學習效果進行評價。
　　6.小結反思。測驗結束后，教師指導學生對本節課的學習內容聯網；同時對小組合作學習過程進行反思，并把情況記錄在“合作技能自評表”中，教師填寫“課堂績效評價表”。
　　四、主要功能
　　本課堂教學模式一方面整合了新課程所倡導的“問題學習”和“小組合作學習”兩種學習形式，另一方面不僅關注學生的知識性學習，更重要的是發揮學生的主體性，革新教與學的方式，在問題解決中培養學生的問題意識，批判性思維的技巧，以及思維能力和問題解決的實踐能力，在合作學習中培養學生的合作學習能力，團結、協調的群體合作意識、合作精神，促進師生、生生人際關系的和諧，學生情感、態度、價值觀的形成，健全人格的形成，對學生可持續發展具有戰略意義。
　　五、實施策略
　　1.問題設置是保證。該模式整個教學過程必須以問題為導向，整節課的主要版塊“問題導學”、“問題導論”、“問題導釋”、“問題導練”都要緊緊圍繞問題展開，因此問題的設置就顯得尤為重要。教師要深入分析教材，明確本節知識在教材中的地位與作用，準確把握《課程標準》要求，使得設計的問題既突出章節知識重點和教學難點，又能反映知識的發生發展過程，形成環環相扣、層層遞進的“問題鏈”，同時問題的設計還要符合學生已有的知識經驗和認知水平，也可適度超越學生的認識水平，貼合學生的“最近發展區”，以便學生找到問題的切入點，讓學生在一個個問題的解決中體驗成功，保持學習熱情。
　　2.科學分組是前提。該模式一般運用異質分組，把不同類別的學生分到一組中。在異質小組中，每個學生都有個體的獨特生活體驗和豐富的學習經驗，這樣就為其他人的學習提供多樣化的觀點，會有更多的合作性思維，更多的信息輸出和輸入，產生更多的觀點，所有這些都有助于提高學生理解的深度，推理的質量和保持長時間記憶的精確性。小組學習中，小組是一個有著復雜社會團體動力的系統，每個組員都擔當著互補且相互聯系的角色，相輔相成，保證系統有機運轉。
　　3.技能訓練是基礎。合作技能需要后天的訓練，靠的是日積月累。教師要盡可能多地為學生創造訓練實踐合作技能的機會，并且將合作技能練習與學習任務相結合。同時，技能訓練也要分步驟進行，循序漸進，由淺入深，及時反饋訓練情況，提高訓練的針對性和效率，這是一個反復的過程，是一個逐步精確的過程。
　　4.深度合作是關鍵。在小組合作學習中，教師應要求組員緊緊圍繞問題核心，用小組的規定約束自己的行為，教師應最大限度地為學生提供機會，讓學生互相幫助支持、互相鼓勵釋疑，并對學生彼此而作出的努力給予肯定贊賞，這樣小組內部才能形成真正的面對面的促進性互動，小組內每個成員的潛力才可能最大限度地被激發，分散在每個組員身上的力量得到整合和提升，從而促進小組和個體的最大程度的多方面的發展。
　　5.多元評價是保障。本模式中可運用以下三個評價方式進行多元評價，從而提升整體教學成效。
　　（1）合作技能自評表。每節課的反思小結階段，填寫“合作技能自評表”，促使學生監控自己的行為，提升責任感，加強有目的地使用目標社會技能的意識；通過反思，使積極的良性行為得到及時的肯定和強化，使消極的劣性行為得到及時的糾正，借此改進和優化個人和小組合作技能、過程與方法、情感和態度等方面。
　　（2）課堂績效評價表。教師可利用“課堂績效評價表”進行及時的評價記錄，對全班各個小組進行更全面的監控和引導，提高課堂教學的有效性，其中評價指標的內容可包括自律、合作、成效等方面。
　　（3）測驗進步記分單。本模式的“測驗進步記分單”是利用學生小組成就區分法（STAD）進步分的記分方法，從個人進步和小組整體表現兩個方面考量。個人進步分：以學生先前兩三次測驗的平均分為基礎分，將測驗分數減去基本分數得到差值，根據教師和學生商定的進步分換算法則，將差值換算成進步分，這樣做的目的在于讓所有學生得到不同的但對其而言是最好的發展，體驗成功，激勵學生的學習行為；小組分數即為每個組員的進步分的平均值，對全班表現優異小組給予獎勵，讓學生感受自己的分數對小組的重要性，既強化個人責任，又增強學習團隊的凝聚力，進一步激發學生合作學習的學習動機。
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　　本文為全國教育科學“十一五”規劃2010年單位資助教育部課題《區域構建適切每個孩子發展的學校課程的行動研究》研究階段性成果之一。批準號FFB0816