以“讀”促“備”

　　當新課程改革向我們走來的時候，傳統的課堂教學中教師講、學生聽，教師灌輸、學生機械接受的那種模式亟待改變。打造師生互動、生生互動，如沐春風的課堂是廣大教育工作者的追求。我聽過很多公開課，師生合作十分融洽，教師的點撥、學生的自主合作都十分到位。與作課老師交談時，他們卻說：在第一遍試教時往往感覺效果不好，是經過不斷修改教案，反復試教，最后才達到理想的教學效果。過后我仔細想：原因是因為第一遍備的教案不夠全面嗎？其實不然，原因在于教師在第一遍備課時往往過于“理想化”，一些教學環節可以說是教師“絞盡腦汁”后想出的“獨具匠心”的設計。但是，這只是教師在“解讀”教材這一層面上所設計出來的“教”案，并不是學生學習的“學”案。前蘇聯教育學專家斯卡特金說：“我們建立了很合理的，很有邏輯的教學過程，但它所給積極情感的糧食很少，因而引起了很多學生的苦惱，恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”新課程標準指出“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”，因此，作為教師，我們不要為了演繹自己所設計的“教案劇”而對學生的認知基礎和差異視而不見。這樣，往往會導致教師一個人在很辛苦地唱著“獨角戲”的現象。
　　因此，我認為教師在平時備課時應注意以下幾點。
　　一、解“讀”教材，把握生成
　　《數學課程標準》指出：“教師要根據學生的具體情況，對教材進行再加工，有創造地設計教學過程。”在教材地位上，它不僅僅是“文本”，更是被教師和學生實實在在體驗到、感受到、領悟到、思考到的一種課程，是一種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化。教師在讀教材時，應以“每一節”、“每一單元”、“每一冊”為單位逐步進行熟悉，然后進行整體規劃與設計。不能上一節課前，只熟悉本節課的內容，更不能盲目地機械地照搬教參和公開課的現成設計。而應該有課程意識，根據教學的需要對教材進行處理，讓教材更好地服務于教學。吳正憲指出：“課本只是教課的材料，要想教得好，全在于應用，教師要靈活地駕馭教材，科學地、合理地設計教學過程；要從學生的實際出發，以學生的認知規律為依據，要圍繞主要的，實質的教學內容加以科學處理，使靜態的課本材料變為有利于學生發展的動態教學活動。”
　　例如一位老師在教《左右》這節內容時，有一個環節是這樣教學的：教師請學生仔細觀察黑板的周圍，說說哪些東西在黑板的左邊，哪些東西在黑板的右邊。學生基本上把黑板左右兩邊的東西都說出來了，突然有一位學生說：“老師，我發現聲母表中‘b’和‘d’，這兩個字母一個半圓在右邊，一個半圓在左邊。”數學課上出現了語文知識問題，這是老師備課預設之外的，怎么處理學生生成的問題呢？這位老師當即給予肯定說：“你觀察得真仔細，現在請你們再觀察一下聲母表中哪些字母最容易混淆呢？”這時學生看得可仔細了，這時有一個學生說：“我認為是‘b’‘d’‘p’和‘q’這四個字母最容易混淆。”師：“誰會用‘左右’和‘上下’來說說這四個字母中半圓的位置。”馬上有學生舉手說：“‘b’的半圓在右邊的下面，‘d’的半圓在左邊的下面，‘p’的半圓在右邊的上面，‘q’的半圓的左邊的上面。”說得多好呀，聽課的老師禁不住鼓起掌來。我很欣賞這位老師在學生說出了偏離自己所提問題的答案時，沒有放棄引導，而是從單元目標出發（本單元要求學生會辨認前后、左右、上下六個方位）調整教學步驟，讓學生用“左右、上下”來區分這四個字母中半圓的位置，達到了“一箭雙雕”的效果。
　　二、解“讀”學生，促進發展
　　“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。《數學課程標準》指出：“教師要正確認識學生的個體差異，因材施教，使每個學生都在原有的基礎上得到發展。”備課很重要的一點是要備學生，因為教是以學為目的的。學生在學習中處于主體地位，備學生先要做到心里有全體學生，尤其是心中要時時想著學困生。教師不僅要尊重每一位學生，還要學會贊賞每一位學生。在教學中，教師要善于引導和幫助學生，還要了解上、中、下不同層次學生的個體差異，即對學生學習的動機、興趣、基礎、智力、思想品德、生活環境、生活經驗等方面有所了解。
　　例如在教學一年下冊《數豆子》這節課時，要求學生學會數100以內的數。我通過事先調查發現多數同學在學前教育時已經學會了從1數到100。因此這個環節我就不必再浪費時間了。但部分學生對2個2個地數，或5個5個地數不理解，于是我就設計了一個“數數接力”的環節。讓上、中、下不同層次的學生進行不同形式的數數接力。第一環節，讓還不會從1數到100的同學進行“1個1個地從1數到100”的接力，其他同學當裁判。第二個環節，讓中等生進行“5個5個地數”的接力。第三個環節讓優等生進行“2個2個地數”的接力。第四個環節，“想一想，你還會幾個幾個地從1數到100”，使學有余力的學生得到進一步提高。這樣的教學設計從學生的認知基礎和個別差異出發，不搞“一刀切”，真正使每個學生在原有基礎上得到了發展。
　　三、細“備”學法，有效指導
　　“備”學法要考慮如何教給學生科學的學習方法，并且以學法為依據設計和調整教法。學習方式的轉變是課改的核心，教師要尊重學生的個體差異，努力實現學習的個體化和教師指導的針對性。因此，教師要“蹲下來看學生”，用學生的眼光來審視閱讀教學內容，視學生為自己的學習伙伴，在教學中尊重兒童的思維方式與價值觀念，想兒童之所想，疑兒童之所疑。學法因人而異，凡是學生已學會的內容不必“老生常談”，學生自己能學會的，則放手讓學生去學。
　　例如，《數豆子》這節內容的另一個知識點是“要求學生會說出一個數前面的數是幾，后面的數是幾”如“79前面的數是（?搖?搖?搖?搖），后面的數是（?搖?搖?搖?搖）。”學生往往會出現“79前面的數是80，后面的數是78”的錯誤。很多老師常說：“我上課一直強調前面的數要少數1，后面的數要多1，可是學生就是記不住。”是啊，老師叫學生記住，學生就能記住嗎？如果是這樣，我們的教學不就簡單多了。還有極個別的一種錯誤是：“79前面的數是78，后面的數是79。”很多老師認為這是因為學生對前面的數和后面的數分不清楚，其實不然，因為我跟學生談話時，學生指著“78”對我說：“78，后面的數就是79。”這樣我才知道原來這種學生是對題目的意思不理解。出現這樣錯誤的原因是學生的年齡較小，抽象邏輯思維能力較差。因此，我特地設計了這樣的教學環節來解決這個問題：師：“同學們，一般排隊時，個子小（矮）的同學排在隊伍的前面，個子高的同學排在隊伍的后面。數的排列和我們排隊一樣，小的數排在前面，大的數排在后面。”接著請矮、中、高三個同學上臺，分別拿著78、79、80這三個數排好隊，讓學生形象、直觀地了解這三個數的排列情況，并且理解是以哪個數為基準來填空的。
　　綜上所述，教師在備課時，解“讀”教材是基礎，解“讀”學生是關鍵，細“備”學法是保證。總之，備課一定要在“兩讀”的基礎上，根據學生的實際起點和發展可能，確定具體的教學目標，以及作出彈性化的設計，備在學生最需要時，最需要處，再根據學生的年齡特點選擇適合學生學習的學法。這樣，新課程標準中“使學生成為學習的主人”的教學思想才能真正落到實處。
　　
　　參考文獻：
　　［1］數學課程標準.