大學英語寫作同級反饋活動中的意義建構研究

　　摘 要： 在英語寫作教學的同級反饋活動中同伴作為學習者環境的一部分勢必會與學習者相互作用、相互影響，使得學習者以自身原有的英語寫作知識為基礎，在與同伴互動過程中主動進行意義的建構，從而對其寫作能力的提高產生積極的影響。本研究運用建構主義理論分析同級反饋過程中影響學生寫作知識體系意義建構的主要因素。
　　關鍵詞： 大學英語寫作教學 同級反饋 意義建構 知識體系
　　
　　近年來同級反饋已經成為國內外二語寫作教學界的熱點話題，很多學者對這一教學方法進行了研究，但目前絕大多數研究都停留在同級反饋與教師反饋對學生寫作水平提高效果的對比，以及學生對同級反饋的態度層面上，而關于剖析同伴反饋活動是怎樣幫助學生在寫作的認知過程中建構意義，以及在此互動過程中同伴間的哪些因素會影響到寫作知識的意義建構方面的研究卻很少。
　　一、國內外的研究發現
　　（一）同級反饋研究
　　Keh（1990）認為反饋是讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息，而同級反饋（peer feedback）是寫作者之間相互閱讀、評估、修改的信息交互行為。該教學活動的理論基礎是認知心理學的建構主義理論（Constructivism）。同級反饋可以幫助學習者發現自身難以發現的錯誤，可以使寫作的標準內在化，并提高獨立判斷他人和自身寫作的能力。
　　國外語言教學者就同級反饋在寫作教學中的應用做了大量的研究。Jacobs et al.（1998）通過實證研究發現學習者愿意接受同級反饋的原因之一就是該活動能夠幫助其發現其寫作當中自己無法發現的問題；Paulus（1999）和Tsui 與 Ng（2000）在其研究中發現同級反饋能夠使寫作者通過閱讀及評閱同伴的文章來提高讀者意識，并能調動學生合作學習的積極性，其作用是教師反饋所無法取代的。Saito 和 Fujita（2004）在針對EFL環境中學習者的研究中發現，寫作者對同級反饋持贊同態度。Lundstrom和Baker（2009）在對語言水平不同的二語學習者的研究中發現語言層次不同的英語學習者可以分別在提供和接受同級反饋的過程中提高自身的寫作水平。Tsui 與 Ng（2000）和Zhu（2001）分別在研究中發現長期看來同級反饋可以給參與者寫作水平提高有效地搭建認知支架（scaffolding）。
　　近年來國內英語教學者莫俊華（2007）在研究中發現絕大多數學生在修改作文時會采納同伴的建議，并認為同級反饋對其寫作水平有所幫助。何家駒（2008）在研究中發現學生很大程度上肯定了同級反饋的作用，同時也發現了其中所存在的問題如：較多針對表層錯誤的反饋、較多不真誠的表揚和不具體的建議。楊苗（2006）在研究結果中指出同級反饋引發較多意義層面上的修改，而教師反饋較多的引發表層修改，同級反饋可以培養學生自主學習的習慣，是教師反饋的有益補充。由此可見在國內外語言寫作教學中同級反饋對于學生的寫作水平提高具有積極的推進作用，并且是教師反饋的有益輔助。
　　（二）建構主義研究
　　建構主義理論（constructivism）認為學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是以學習者已有的知識經驗為基礎，通過個體與環境的同化與順應，主動建構意義的過程（高小芹，2009）。該理論強調學習者在學習過程中的主體地位，并認為知識的習得是通過學習者在原有知識體系的基礎上通過他人的協助，利用必要的學習資料并通過意義的建構而獲得的。其理論框架是以瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget）的認知發展理論為基礎發展起來的，之后前蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）的“歷史文化心理學理論”，美國心理學家布魯納（Bruner）的“發現學習理論”等為現代建構主義奠定了堅實的基礎。近年來一些國內的外語教學者就建構主義理論在外語教學中的應用做了大量的研究。沈春華（2004：91）指出：“建構主義所提倡的合作學習就是學生之間的相互作用和影響，包括小組討論，相互評價，相互激勵，互幫互學，從而建立起學生之間的合作與競爭的關系。”袁樹厚（2010）認為學習者處于真實的社會背景當中，借助于社會性的交互作用利用必要的學習資源，才能有效地建構知識，優化原有的知識結構。因此建構主義強調社會協商在意義建構中的重要作用，提倡以學生為中心的合作學習的教學模式。
　　三、本研究的目的和方法
　　本課題以大學英語寫作課堂同級反饋活動中學生對寫作知識的認知過程即意義的建構過程為研究對象，運用認知心理學的建構主義理論研究同級反饋過程中影響學生寫作知識體系意義建構的主要因素，從而幫助學生有效提高寫作水平。具體研究方法如下：2011年5月到12月在本校大一六個非英語專業英語水平無顯著差異的班級中展開研究，，通過講座及模擬訓練使學生基本掌握同伴反饋要點及技巧，教師遵循“課堂布置作文—學生課后完成一稿—同伴課上互相批改一稿進行書面反饋—同伴課上就書面反饋進行討論—學生課后完成二稿—課上相互書面批改二稿—同伴課上就二稿反饋進行討論—定稿”的步驟展開研究活動，在此過程中教師給學生以必要的監督與指導，與此同時搜集學生5次作文的初稿及其二稿與定稿，并對部分課堂討論進行錄像錄音；通過研究同級反饋中學生在初稿及二稿上的書面反饋、課堂討論錄音語料、問卷調查和對部分學生的訪談，教師試圖分析影響同級反饋學習主體寫作知識意義建構的各方面因素。
　　四、本研究的主要發現
　　通過對六個班級后測樣本的統計分析，我發現和前測寫作水平相比較，后測在文章布局、內容、用詞方面均有不同程度的提高，這足以證明同級反饋在一定程度上可以提高學生的寫作水平。通過研究同伴對作文提供的書面反饋、課堂討論錄音、問卷和訪談，我發現有以下幾點因素影響學生寫作知識的意義建構。
　　（一）同伴書面反饋的有效性
　　有95%的學生認為在兩人一組的寫作同伴反饋活動中對方能否就文稿提出清晰、明確、有效的書面反饋會直接影響接下來的課堂討論活動是否會順利進行；78%的學生認為同伴提供的明確的書面反饋會幫助自己在寫二稿和定稿時改正寫作錯誤。這兩項數據表明對于初稿及二稿的書面反饋是接下來同伴就寫作中所發現的問題進行討論的基礎，清晰的書面建議與反饋能夠使接下來的口頭討論更加有條理，同時有效的書面反饋則有助于學生在討論后修改自己的文稿；由此可知同伴提供的明晰的書面反饋會直接影響到寫作者頭腦中寫作知識的意義建構。
　　（二）同伴課堂討論質量
　　通過問卷調查，我發現75%的學生認為能否就書面反饋進行高質量的課堂討論對于能否在二稿和定稿中有效進行修改十分重要；95%的學生認為明確的書面反饋是課堂討論的基礎；72%的學生認為參與者的性格是否開朗也是影響課堂討論質量高低的因素。通過對部分學生的訪談，我也了解到個性外向的學生在書面反饋和口頭反饋中能夠更加充分地表達自己對于同伴寫作的想法，不會太顧忌是否要維護同伴的面子，這樣就達到了充分交流的目的。他們在和同伴在討論自己的作文時也起到了帶動對方發言的作用，因此，彼此間能夠充分交流對對方寫作的看法。由此可知搭檔間高質量的就書面反饋和寫作問題的口頭交流會很大程度上影響文稿的修改，而對其構成影響的因素就是書面反饋的質量和同伴的性格因素，因此這兩點影響到了寫作知識的意義建構。
　　（三）同伴英語水平差異
　　由于本研究的分組采取學生自愿的方式，因此學生兩人一組的分組并不是按照是否有英語水平的顯著差別來分的。但是我根據學生前測與后測的對比，學生的寫作文稿的語料分析，以及對部分學生的訪談，發現在55%的小組當中搭檔兩人的英語綜合水平有顯著差異，而在這其中有89%的小組中水平偏弱的同伴在研究結束時的英語寫作水平的提高幅度更大些；由此說明在英語水平有顯著差異的小組中水平偏弱的一方受益更大，對于反饋的理解與利用率更加有效，因此寫作水平有更加明顯的提高。這說明搭檔有水平差異的小組寫作知識意義建構效果更佳，這也充分說明在有水平差異的組別中，程度較好的學生給同伴搭建了認知的支架，從而幫助其逐漸擴大了認知的最近發展區（zone of proximal development），而使其不斷積累寫作知識，提高寫作能力，有效地進行意義建構。
　　
　　五、對于教學的啟示
　　在寫作同伴反饋活動中由于書面反饋對學生寫作知識體系建構有很大程度的影響，教師應注重對學生進行書面反饋培訓，使學生學能夠有效地對搭檔的文章進行書面批改與反饋；教師如何劃分反饋小組很重要，同伴反饋活動中的分組不但要讓有成績差異的學生做搭檔，還要考慮到學生的性格因素，分組要按照“學生自愿、有成績差異、性格外向帶動內向”的原則，并且小組搭檔要定期調整以確保最大限度地使每個學生都受益，這樣才能保證學生進行高質量的寫作知識意義建構。只有充分考慮到該教學活動中的各種因素才能夠幫助學生有效地進行寫作知識的同化和順應，優化認知結構，從而提高其寫作水平。
　　
　　參考文獻：
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　　該論文為2011年度寧波市教育科學規劃課題《大學英語寫作同級反饋活動中的意義建構研究》的結題成果。