恥感教育的涵義與途徑探析

摘要：當前，社會無恥現象有蔓延之勢，不少有社會責任感的學者和教育者對此深懷憂患意識，并極力倡導恥感教育。然而，什么是恥感教育，恥感是否可教，如何開展恥感教育？學界并沒有一個一致的意見。文章在澄清以上問題的同時。提出：必須根據恥感的道德層次開展恥感教育。根據恥感的形成機制開展恥感教育，重視反面教育在恥感教育中的作用，以提高恥感教育乃至德育的實效性。

關鍵詞：恥感教育：道德層次；反面教育；涵義與途徑

中圖分類號：D648

文獻標識碼：A

文章編號：1（）04—0544（2012）10—0160—05

一、恥感教育的涵義

關于恥感教育的涵義，目前學界缺乏一個普遍認同的規定，根源在于人們對道德是否可教的爭論。關于道德是否可教，亞里士多德作了這樣摸棱兩可的回答：“我們的德性既非出于本性，也非反乎本性生成，而是自然地接受它們，通過習慣而達到完滿?！笨梢姡瑏喞锸慷嗟抡J為道德既不象中國儒家認為的那樣是出于人之本性（如孟子的“羞惡之心，人皆有之”的觀點），也不是靠道德說教得來的，而是在社會生活中通過風俗、慣例、禮儀的熏陶而習得。

由于風俗、慣例、禮儀的普遍性，亞里士多德認為德性是一種理性，更進一步說是一種“道德理性”，“或者說是一種社會理性，其特點在于它是一種選擇，就是要遵照‘正確的理性’而擇取”。而所謂“選擇”，主要是一種基于社會規范上的自我評價過程。既然德性生活方式是一種選擇，那么這種選擇就必然與情感感受、情懷密切聯系在一起，“即是說一個人的欲望、激情的沖動都聽從道德理性和習俗規則的指導，并訴諸行動”。就此而言，道德行為并不是純粹理性行為，而通過意愿（包含道德意志、情感、情操等）等行善（規范、習俗等的內化系統），因而道德行為是一種“實踐理性”，道德屬于價值世界。

如此，亞里士多德的觀點就與康德聯系起來了。康德把世界分為二部分，事實世界和價值世界（本體界）。自然界的萬事萬物都遵循著事實世界的規律（必然性）。在自然界領域，人必須服從自然法則，人只是因果鏈條上的一環，沒有真正的自由可言。人的自由在于他具有理性，理性是人的本質或本體論規定，因而人只有在價值世界（包括實踐的領域、道德的領域）才具有真正的自覺自由。在價值世界里，人憑借自己的理性，遵循著自由律，從而就“能夠超越感性自然世界的因果必然性而成為自由的存在”。

康德兩個世界的劃分帶來這樣的結果：事實世界是以“是”為標志的事實判斷，價值世界（包括道德領域）則是以“應當”或“應該”為標志的價值判斷。一般我們認為，事實世界的“是”以“真”為標準。而價值世界的“應當”或“應該”以“善”為標準；“是”和“應當”之間存在一道鴻溝，由“是”不能推導出“應當”或“應該”。弗萊堡學派的奠基人文德爾班、休莫等認為為“真”之“事實知識的命題是普通邏輯判斷，而價值知識的命題則完全取決于主體的情感和意志，取決于主體的態度，不包含必然性。”因此，他們“否認理性對道德的作用”，事實知識因具有必然性是可教的，而價值知識（包括道德）不具必然性是不可教的。

隨著價值哲學研究的不斷深入，學者們越來越意識到：“價值也是一種事實，也是一種客觀存在。所以價值與存在都是客觀存在。”而且。“是”通過熏陶、教育等方式是“可以轉化為‘應當’的”。關于這點，基本符合亞里士多德的觀點。而亞里士多德和康德都認為“道德是一種理性”，這更為道德可教提供了注腳。

就恥感的本質和形成機制來說，恥感是道德情感的一種形式，它并非與生俱來，需要通過教育加以培養和激發。恥感形成有兩個環節。第一個環節為主體選擇與內化評價標準的過程，可稱之為“知恥”的環節。第二個環節為主體反映經過選擇的價值關系的過程，在這個過程中，主體對自身行為以情感、意志等進行抉擇；而抉擇結果的“有恥”，不違背內化為心中信奉的“道德準則”，在于情感上的穩定性與意志上的堅定性程度。第二個環節可稱之為培育“羞恥心”的環節。盡管恥感形成的標志在于第二個環節，然而兩個環節是密不可分、相互促進的，恥感教育也應該在兩個方面下功夫。因此，恥感教育不僅是教育主體“知恥”的過程，而且是“旨在有目的地培養和激發受教育者對不符合道德規范言行的羞恥心，進而促進整體道德水平的提高”的過程。即“恥感教育是在社會道德規范和個體的心理體驗之間架設橋梁?！?/p>

從上述對恥感教育的定義，我們不難看出：恥感教育的本質是一種積極的道德情感的培養。因此，它不能停留在道德規范的說教上。因為，恥感教育“所要開拓的是感情，而不是感情的知識：所要拓展的是意志和意愿，而不是意志和意愿的知識”。因而，恥感教育應貼近現實、貼近生活，更多地引導學生通過親身感受和體驗發展情感和意志品質，提倡生活德育理念。就恥感教育這一理念而言，用“恥感培育”代替“恥感教育”的提法似乎更加合理，因為它是社會教育與學校（課堂）教育的統一，說教灌輸與生活體驗的統一。

由此，我們認為，與其質疑恥感是否可教、恥感教育是否有效，還不如質疑目前恥感教育的方式方法。

二、根據恥感的道德層次開展恥感教育

就道德層次而言，恥感是規范美和超越美的統一。但恥感要彰顯的是“平民化的自由人格”，有恥之人格首要遵守道德底線（恥感之規范層次），然后才是在此基礎上的超越（恥感之超越層次）。

在當代中國，社會最嚴重的不是道德理想的失落，也不是功利主義和世俗文化的泛濫，而是以人們內心深處一恥感為特征的底線倫理的幾近淪喪。因此，目前中國道德和人文精神的重建，首當其沖的不是樹立令人高不可攀的“成君成圣”的道德標準，而是道德底線的重樹。即通過開展恥感教育，找尋與培育人們的知恥心。就當今中國的整體道德水平而言，如果“我們把道德的超越性當成道德的唯一特性，甚至把只可信仰而不可能完全企及的‘終極道德’作為現實的道德標準，就使得我們的德育脫離了可接受性和發展性，陷入了表層化、單一化的道德說教?！倍暗赖抡f教”的結果走向的必將是道德的“偽善”和“面具化”。如果我們不開展恥感教育，重樹社會的道德底線，重拾人類的羞恥心，那么整個社會將因缺少基本的道德準則而跌落至無恥的深淵。

那么恥感教育究竟要維護什么樣的普遍主義道德呢？即堅持什么樣的道德原則呢？對此，應該是“最低限度的普遍倫理”。它有兩個方面的內容。

一是恥感教育應該培育基于“自然義務”之上的成人意識。自然義務是“我們作為一個自然人的性質而產生的”，是“人生而為人的天職”，即“在自己的范圍內，為這個世界、為其他人所負有的一種義務”。這種自然義務是人之為人的共有的標準?！懊恳粋€民族都可對這一普遍倫理作出這樣的貢獻”但“都從自己最深厚的傳統中汲取資源”。在中國，它是“仁愛之心、惻隱之心、辭讓之心、羞惡之心”及其在此情感基礎上的對他人的義務。在康德那里也許就是“虧欠之心”及其在此情感基礎上的對他人的義務，因為“我們只要稍一反省。那我們就總會看到自己對于人類有一種虧欠?！痹谛葜兡抢飫t是“仁愛之心”及其在此情感基礎上的對他人的義務，因為“它是人類本性所能達到的最高價值”。在亞里士多德那里也許就是“同情心”及其在此情感基礎上的對他人的義務，因為“無論人如何被視為自私自利”，但是，它都是“人本性中的自然傾向”。

盡管這些標志著人之為人的“自然情感”與“自然義務”隨著社會的發展其具體的內容也會發生變化。但它作為一個民族文化的積淀，又是人之本體性存在和普遍性規定。我們不能丟失，否則就不成其為人。我們應該隨著民族文化和時代的發展而發展之、強化之。

二是恥感教育應該培育基于“社會義務”之上的公民的道德義務意識、道德責任感。在現代文明社會中，人與社會的關系體現為國家與公民的關系，而不是君主與臣民的關系。因此，社會義務就體現為公民義務。公民的道德義務意識、道德責任感也就集中體現在“我”與他人的關系中所應該履行的職責，如政治的職責、社會的職責。其底線就是“做一個人的本分，做一個社會成員（公民）的應分”，即“只是要求‘止分’和‘盡職’”。當今社會的無恥，不在于公民缺乏權利意識：而是不少人特別是一些身居高位的人不但履行義務不“盡職”，而且撈取利益不擇手段，分其不“應分”。在改革開放、市場經濟與全球化的今天，公民的道德義務意識、道德責任感最主要體現為市場中的規則意識，因此恥感教育要重點培育公民在市場中的規則意識。那些無視公民的道德義務、道德責任的人，往往在面對開放的市場時，私欲極度膨脹，任何賣國求榮、跑官賣官、貪污腐化、制似販假等無恥的事情都做得出來。正是看到了這點，我們黨極力倡導社會主義榮辱觀作為社會的基本道德準則。

當然，恥感教育要求重樹基于社會共識基礎上的普遍主義的道德準則，并不是要由此否定個人更崇高和更神圣的道德要求。因為道德主體存在層次性和差異性，我們只有在重樹基于社會共識別基礎上的普遍主義的道德準則的基礎上，不斷走向道德的崇高。

三、根據恥感的形成機制開展恥感教育

學者們認為，道德及其情感的發展經歷了三個階段。第一個階段的道德稱作“權威的道德”，就發展時期來說是“兒童的道德”。兒童沒有足夠的理智來證明“道德原則的正當”這一概念，他們不可能挑戰而只是在獎懲中服從父母的合法權威。這個階段所形成的是基于本能與權威服從基礎上的情感，因此這種道德是一種“暫時的道德”。第二個階段的道德稱作“社團的道德”。如果說“兒童的權威的道德主要是由許多準則構成的。而社團的道德則是適合個人在不同的社團中的角色的那些道德標準?！痹谏鐖F的角色扮演過程巾，在社會的評價中，主體開始形成關于政治的、社會的“道德理想”、“道德意志”和“道德情感”。雖然這個階段“道德情感”尚未成熟，但對今后人格的塑造、德性的形成極為重要。第三個階段的道德稱作“原則的道德”。當主體在多個社會團體生活的基礎上，形成超越小團體的道德原則，以及基于社會道德原則基礎上的穩定的道德情感和堅定的道德意志。這種自覺自愿的道德情感包括正義感、罪感、恥感等。

從道德發展的階段特點，我們可以看出：一方面。道德情感的發展從來離不開人的理智和認知的發展；另一方面，道德情感的發展總是在人們的具體社會生活中得以展開。因此，積極道德情感的培養需要從兩個方面展開：“第一，通過認知的發展培養情感品質；第二，通過親身感受和體驗發展情感品質?！睈u感形成過程是內化與外化的統一，自我評價與社會評價的統一。恥感形成過程的第一個環節是主體選擇評價標準，即對社會規范的內化。處于此環節中的主體主要停留在道德他律階段。就年齡來說，主體主要處在幼年和少年時期，正是在學校接受教育和社團生活的時期。這個時期的孩子通過學習以增長自己的認知能力，從而理智地評價和選擇社會規范。因此，這個時期的恥感教育需要通過說教甚至灌輸等形式，以強化學生對社會“恥”之標準的認知程度（我們通常稱之為“知恥”教育），凸顯社會道德的權威性。

歷史上，儒家道德往往都是通過家訓、族訓、村規民約、弟子規、三字經等形式，在日用綱常的生活過程中慢慢把“恥”之標準灌輸給子孫后代。近年來，不少學校試點在中小學生中開展《論語》、《三字經》、《弟子規》等傳統道德著作的誦讀，實際內涵著強化學生對社會道德準則的認知程度的意思。

但是，“人的情感不可能通過服從命令而產生，它必須經過親自經歷，自己產生感受直至深刻的體驗。”恥感在形成過程中，主體內化社會規范（社會“恥”的標準）的根本動力來自于“自身的需要”。而要使“自身的需要”合理化即限定在社會公認的規范內，必須以情感和意志為保證。因此。恥感形成之“內化社會規范”與“外化為有恥的行為”過程中，要能始終經受外部環境的考驗，不作出無恥的事情，就必須通過在現實生活中扮演角色，在體驗和感受中升華，形成穩定的道德情感和堅定的道德意志。

正是基于這一認識，現代思想政治教育在恥感培養中，強調倡導“生活德育”模式。馬克思認為康德、黑格爾將人的道德自律僅僅理解為主觀領域，這是從“天國降到人間；和它完全相反，這里我們是從人間升到天國。這就是說，我們不是從人們所說的、所設想的、所想象的東西出發。也不是從口頭說的、思考出來的、設想出來的、想象出來的人出發，去理解有血有肉的人。我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實生活過程中還可以描繪出這一生活過程在意識形態上的反射和反響的發展。”可見，道德教育屬于實踐理性范疇，而非理論理性范疇?！皬牡赖吕硇阅芰Τ霭l的德育是一種思維的、割裂的知性德育。這種德育實際上是德育的另一種異化：將德育看成智力訓練，將道德的學習看成‘道德應用題’的解答?！睈u感教育也不例外，它不應該成為單一的道德準則和道德知識的傳播過程，不應該成為“知識——應試”的教育過程。而是具體的人在社會生活中情感和意志的塑造過程，是主體性道德人格的生成過程。在“生活德育”模式的理念指引下，不少學校把恥感教育的課堂搬進社團、社區、職場。讓他們從服務他人、服務社會、從事職業活動中體驗責任感、榮譽感；在角色扮演中形成積極向上的人格。從而形成自覺抵制自我墮落之恥感。在“生活德育”模式下，教師擺脫了純粹說教與灌輸者角色，成為學生道德情感、道德意志、道德人格生成的引導者。目前，在“生活、生命、生存”的“體驗式教學”思想的指導下，不少學校建立了集宣傳、教師、輔導員、學生社區、社團于一體的“聯動式思想政治教育法”。

四、重視反面教育在恥感教育中的作用

道德的形成離不開自我評價。這種自我評價的結果可以以否定的形式表現出來，也可以以肯定的形式表現出來。道德意志的形成從而道德信仰的確立，是主體在自我評價活動中通過對惡的否定和對善的肯定的辯證統一中確立的。

然而，道德形成的根本保證是抑惡、否惡的道德意志和道德情感。恥感就是這樣一種抑惡、否惡的道德意志和道德情感。黑格爾認為“惡既然存在于概念中，而且是不可避免的”，因此道德意志的形成“決心是善和惡這兩面性的揚棄”。所以對于善的全面把握離不開作為其否定形態的惡。只有來自肯定性和否定性兩個方面的規定。才能形成關于一個概念的完整理解。善本身告訴人們應當如何行為，但卻沒有直接告訴人們不應當如何行為或者不如此行為會怎樣?！肮?，在這個意義上的善，是一個無禁止性、無底線的善。它好比一個平放著的無底之筐，始終存在著漏底之憂?！?/p>

因此，在恥感教育中，只有讓主體了解了社會中的丑惡現象，才能在現實與觀念中真正澄清恥與不恥的標準。避免道德行為中的“偽善”。

中央和學校歷來在所有的宣傳和教育活動中都強調正面教育為主，特別重視樹立先進人物形象和表彰先進事跡，通過樹立榜樣起到示范作用。如每年的“十佳教師評選”、“十佳民警評選”、“感動中國人物評選”等等。諸如此類的活動，目的在于使個體知曉哪些是作為善的“榮”的行為，進而形成關于“榮”的道德意志，內化為道德信仰。

誠然，在自我評價活動中，恥感的產生是以對善的把握為前提的。不過，恥感是以否定性的方式來把握善的。黑格爾說：“善就是被實現了的自由”，“是進一步被規定了的理念”。因此，善就體現在特定社會具有客觀必然性的特定價值內容上，并由此成為該社會的人成人、做人的價值標準。不同的社會有不同的善。善的否定性存在即為惡。恥者在恥感產生的時候，看到了自我的惡，恥感是自我以善為標準而產生的對自我惡的一種意向性的痛苦情緒。恥感直接標識的是惡，恥感看到了自我中所存在的惡，不是否認此惡，這正是自我中善的力量尚存，因而是自身善的作用，因而恥感本身即意味著善。惡是丑的，但恥感卻是美的。因此。在恥者身上同時存在著善和惡兩種要素：作為存在本質的善和自我世俗活動中的惡。只有真正承認了自身所存在著的惡，才能從否定的方面來把握善，才可能談得上有真正的恥感。從這個意義說，恥感是一切美德的發源地，“對恥辱的恐懼即是高尚的發端”，這就是惡向善的轉化。

黑格爾認為道德意志的形成過程中善惡是辯證的不可分的，對“惡”的把握的缺失不但難以形成道德意志，還會導致“偽善”。對“偽善”，他這樣解釋道：“把惡曲解為善，善曲解為惡這種高深莫測，以及自知為實行這種曲解的力量從而是絕對者的這種意識”。并認為“乃是道德觀點中的主觀性的最高峰，它是在我們時代邪惡猖獗泛濫的形式”。黑格爾是在告誡人們，社會之所以“邪惡猖獗泛濫”，主要的在于社會缺乏對惡的恥感和厭惡，無恥地顛倒善惡的界限，善惡惡善，以榮為恥，以恥為榮，簡言之就是“善于偽飾”的無恥。我國近年來的社會道德淪落乃至出現某種意義上的“無恥”，重要的原因在于相當部分人對惡沒有恥感，沒有自覺地把恥感上升為道德意志，并內化為道德信仰。最近的“三鹿奶粉事件”、“學術剽竊事件”、“封口費事件”等等，所表現出來的令人發指的無恥，就在于這些人把善惡顛倒，“不以為恥，反以為榮”。對于這些惡的現象，他們開始是迷惑，然后是習以為然，接著是自己作惡，最后是不但作惡還要為自己辯護，美化惡行，這樣就一步步地滑向無恥的深淵。難怪黑格爾說：“偽善須加上虛偽的形式的規定。即首先對他人把惡主張為善，把自己在外表上一般地裝成好像是善的、好心腸的、虔敬的等等；這種行為只不過是欺騙他人的伎倆而已。此外惡人還可在其他場合下在他的善行中或他的虔敬中，總之在有利的理由中，為他本身找到替惡行作辯護的根據，因為憑借這種根據他就可黑白顛倒變惡為善了?！?/p>

從黑格爾精辟的分析里，我們可以看到，以痛苦情感表現出來的個體自我否定性評價——恥感以及恥感教育在主體道德意志的形成和道德信仰的確立中顯得尤為重要。中國古代儒家就把“羞惡之心”作為“四端”之一，強調恥感對個人修養乃至道德信仰確立中的重要意義。并且把恥感作為慎獨的根據，作為個體在獨處時道德自律的根據。因此，有無自覺的恥感意識，就成為具備“真正道德良心”（而不是“理智的空虛規定”）的根本環節與標尺。

中國傳統“恥感文化”不但強調對清儉、正直、死難、謙退、忠節、強諫、義烈、悔過、讓功、拒賄等屬于“明恥”（相當于“榮”）的褒獎和肯定的個體以及社會自我評價；而且對奢侈、邪佞、專恣、妒賢、徇私、貪污、耽溺、殘酷、狎昵、辱命等“無恥”的貶斥和否定的個體以及社會自我評價。即以“恥”作為自我評價的標準，對自身違背社會道德規范的行為進行否定的自我評價，形成恥感意識和體驗，進而形成以“榮恥”觀為核心的道德規范與信仰。上述以儒家為代表的巾國“恥感文化”就把“羞惡之心”作為成人的“四端”之一，強調個體道德信仰是以“恥”為道德評價標準，在對“無恥”的否定的自我評價中形成的。因而重視“知恥而后成人”的道德教育，把“知恥而后有恥感”作為成人的標準。這種“恥感文化”被封建統治階級系統化后成為國家的意識形態和道德觀念，并極力通過宣傳與教育成為個體的道德信仰。

歷史上不乏通過負面教育來培養人的恥感的事例。

如《周禮·地官·司救》載：“司救，掌萬民之邪惡過失而誅讓之，以禮防禁而救之，凡民之有邪者，三讓而伐，三伐而士加明刑。恥諸嘉石，役諸司空?！?/p>

這段話的大意是，周朝設置“司救”一職，類似于今天之德育教師，其職責是教育和處罰那些道德失范者。對那些邪惡不改者，不是直接的法律懲罰，而是讓他們坐在嘉石上，公示于眾，讓其感到羞恥。通過這樣的反面教育與懲罰，不但是對道德失范者靈魂的拯救，更是向社會進一步辨明了“有恥”和“無恥”的界限，對他人和社會起到了比正面教育更為深刻的警示作用。

而更絕的是唐太宗和雍正對貪官的“獎勵”處罰方式。故事梗概如下：

有長孫順德者，人家來求他辦事，他收了別人的賄賂絹綢數十匹。這事被太宗知道了，于是叫“辦公室”的文秘人員發“通知”，要求五品以上文武官員，某月某日準時到金鑾殿里“開大會”，會議重要，不得遲誤。文武官員整整齊齊地坐在臺下，專心致志地聽太宗作“重要講話”，太宗沒講別的，只是“通報”長孫順德的受賄情況，末了，唐太宗問：“長孫順德受賄數十匹，這說明了什么？……同志們，我問你們呢？這說明了什么？”下面誠惶誠恐，不敢做聲，唐太宗便大聲說：“這說明了長孫順德家里缺乏綢緞啊！好，你家缺綢緞，我就獎給你綢緞?！碧铺诮腥税醽碓S多綢緞，一股腦地壓到長孫順德的背上，叫他親自背回去。長孫順德臉上是紅一陣白一陣，欲卸不敢，欲背不能，僵在那里，恨不得鉆地縫。周圍百官看到這模樣竊竊私笑，一個個站在那里看把戲，真是羞煞了長孫順德。后來，還有像長孫一般作奸犯科的，如右衛將軍陳萬福，大搞索拿卡要，索取了驛站數石麥麩，唐太宗也是以這種方式給予獎勵，叫他當著大家的面擔幾石麥麩，從金鑾大道一步一步擔回家去。得唐太宗衣缽的，后世大概要算清朝的雍正了，雍正將要“處理”年羹堯之際，有不識相的錢名世還在使勁地為年羹堯“歌功頌德，極盡諂媚”。刑部從快從嚴搞“嚴打”，“從重治罪”，判決立斬，并連族連坐，讓雍正來“審批”，雍正卻出人意料，給了錢名世一條“活路”：不殺，“革去職務，發回原籍，朕書‘名教罪人’四字，令該地方官制匾額，張掛所居之宅”。讓錢氏及其家族一輩子乃至數輩子都抬不起頭，做不起人。

唐太宗和雍正的方法看上去“很溫柔”，其實比“挨槍子”更讓人難受。他說：“人生性靈，得絹甚于刑戮，如不知愧，一禽獸耳，殺之何益？”唐太宗之所以這樣做，在于他深知人都有羞恥心，而通過負面懲罰教育，給人“精神行刑”，威力巨大！判人有罪，剝奪的是人的錢財與自由：而“恥辱刑”揭露的是人的人格的無恥、剝奪的是做人起碼的尊嚴，它深入人的內在的心靈。現實生活中，無論給人判多大的罪，如果心無所動，那只是治標不治本。唐太宗和雍正的做法，實則是想通過負面教育喚起人的“權恥感”。給其他官員以警醒。

就心理學來說，人都有“移情”的心理品質。Hogan認為“移情是對他人所處境遇以及心理狀態在認知或想象層面上的理解?！薄皭u辱刑”是古代恥感教育中的負面教育形式，它不僅使違反社會規范之人在“恥辱刑”的懲罰面前感到顏面（自我尊嚴）掃地，在痛苦的反思中激發羞恥心：而且使社會中的其他人產生情感上的共鳴，從而對恥之標準、無恥之后果、情狀有更為清晰的認知。“移情本身就是人格的一部分”。移情升華了有恥之人格。因此，不少有識之士認為教育不應該過分遷就學生，只強調正面教育、鼓勵教育，而要適當采取類似于“恥辱刑”的負面教育，甚至有的學者提出恢復“恥辱刑”。因為“它與中國傳統文化的特點緊密聯系在一起。飽含著道德禮教褒貶的意義。”它通過對違背社會規范的主體人格和自我尊嚴的否定性評價，在賞罰分明的示范效應中，直接作用于人的主觀世界，促使人格“自省”，以達到教化和警醒世人的目的。

當前，我國道德教育中強調“善”和“榮”的正面教育，不同程度的忽視惡和恥感的負面教育，認為過多負面教育對主體的道德形成會產生不利影響，這種錯誤認識的關鍵在于沒有全面正確的理解“惡”和恥感是主體道德意志形成中重要環節及其意義。因此，學校甚至大學教師在進行德育教育和管理中，不同程度的采取“堵”的形式，盡量避免同學生談及社會的負面事件。這就造成了課堂教的是“善”，課外尤其網絡了解的是“惡”，因此有些老師感慨道：“課堂十節德育課，不如網絡一小時”，由于德育環節的缺失，課程里的正面教育經不起社會負面影響的拷問，不能對社會的善惡作出正確的肯定與否定評價。他們只看到環境對學生德育形成的不利影響，卻沒有從道德意志形成的本質和內部環節的“恥感”環節的缺失中去探尋根源。恥感環節的缺失是不可能形成真正的“被實現了的自由，世界的絕對最終目的”的善和“內部的自我確信”的良心。因此，社會主體只有既理解了“善”的內涵，又全面地理會了它的反面“惡”的意蘊，才能在面對社會假惡丑現象時。對善惡自覺地作出正確的肯定與否定評價，把自我評價的結果——自我意識——內化為道德信仰，并自覺地把它外化為正確的行為。

與此形成鮮明對比，西方國家在道德教育方式上特別注重“真實教育”，不但不回避甚至自覺地把社會上發生的“丑惡”事件搬上講壇，在分析討論中形成對“惡”的認識，增強“恥感”體驗。形成道德意志，確立道德信仰。新加坡思想道德教育取得的巨大成就舉世公認，它最突出的特色就是推行“真實教育”。在美國，真實教育也貫徹得很徹底，并把它與職業教育結合起來。2002年，美國安然公司首席執行官杰·斯基林涉嫌卷入安然丑聞，此人是哈佛大學的校友，該校商學院立刻重新調整學校德育課程，針對類似安然丑聞的典型案例進行研討，引導學生知恥，否惡，將來成為講道德、守紀律的領導人員。

在目前我國許多不良社會風氣仍大量存在的情況下，如何告訴受教育者一個相對真實的社會。如何引導他們理性地、辯證地看待社會中的丑與惡，心中始終懷恥感，自覺地內化為信仰，為今后走上社會能夠自律與“慎獨”，是一個值得探索的問題。