讀羅常培先生的《語言與文化》

摘 要：本文將《漢語教與學詞典》提示欄的內容歸納為13種類型，認為該詞典提示欄對詞語釋義全面、角度豐富，凸顯了外向型漢語學習詞典的特征，同時也針對某些不足提出了改進建議。

關鍵詞：《漢語教與學詞典》 學習詞典 詞典體例

近幾年，國內陸續出版了多部外向型漢語學習詞典，這些詞典無論是在立目、釋義還是體例方面都與內向型詞典有所不同，體現了外向型學習詞典的特點。鄭定歐（2004）指出，外向詞典不是內向詞典的縮寫本。“具有一定規模的外向詞典應增設‘同義辨析’‘結構特點’‘語域提示’等。”程榮（2001）也指出“編寫供外國人學習漢語用的詞典，要抓住漢語同外語的主要差異，突出重點和難點，同時也可設‘提示’欄或‘注意’欄，針對外國人學漢語時容易出現的問題作必要的提示或正誤辨析。”《漢語教與學詞典》（2011，以下簡稱《教與學》）從學習者的需求出發，編纂中盡力擺脫內向型語文詞典釋義模式的影響，凸顯了學習型詞典的特色，增設“提示”等信息窗對一些詞語進行說明。以往的漢語學習詞典曾嘗試用信息窗對詞語進行注釋，但并沒有像《教與學》這樣大規模地使用信息窗。《教與學》中“提示”欄不僅對漢語學習者有提示作用，而且對漢語教師來說，也是一個很好的輔助參考工具。本文擬就《教與學》“提示”欄的內容進行分析并提出一些改進建議。

一、“提示”欄內容的類型

程榮（2001）指出，學習詞典的內容應該具有必要的知識性，而詞典的特殊性又決定了它的知識性“只能通過注釋、舉例以及一些輔助形式體現”。因此，詞典就需要考慮提供哪些知識，以及怎樣表現這些知識。《教與學》設立了“提示”欄，對詞語搭配、用法等一些學習者容易出現問題的地方作出了提示。《教與學》前言中提到“提示”的主要功能是對“釋義”“舉例”的補充，然而筆者發現《教與學》的“提示”欄內容十分豐富，不只是對“釋義”“舉例”的補充。

本文窮盡性地統計了《教與學》“提示”總計近2200條。“提示”內容不僅涉及詞語的功能、用法，而且還包括詞語意義的補充、相關詞補充等多種類型。筆者分析《教與學》中所有“提示”欄，總結出13種提示類型①，其數量由高到低分布如下表所示：

表1：提示欄內容分類及數量分布（個）

搭配限制離合詞詞義重疊形式相關詞句法功能語用多音字句中位置方言口語文化含義句法條件其他

85338324614411711591345133312721

42%17%11%7%5%5%4%2%2%2%1%1%1%

下面對各類型作具體說明：

（一）搭配限制

詞語注釋不僅要針對詞語本身，而且還要涉及詞語相關搭配成分的限制，因為“搭配是學習者進行地道語言表達的主要障礙之一”（Cowie A P.，1999）。將詞語搭配列入詞典，有助于幫助學習者解決表達困難的問題。

例如：動詞“夠”

夠?（動）：（數量、時間、人力、經驗等）可以滿足要求。

提示：這個義項中“夠”的賓語多為動詞，如“夠花（/用）”，或主謂短語，如“夠你看兩個月的”。

夠?（動）：（人或物）達到標準或要求。

提示：這個義項中“夠”的賓語多為抽象意義的名詞，如“夠分量（/朋友/水平）”。

又如“趁”：

趁（介）：利用有利的機會、條件（做事）。

提示：“趁”的賓語可以是形容詞、名詞、動詞性的詞語，也可以是主謂短語，如“趁大家都不在”。

很多情況下，漢語學習者了解了詞義，可是并不知道怎么用這個詞來造句表達。有些詞一個義項有多種用法，每一種用法都有不同的搭配。《教與學》的提示欄較好地展現了這些不同用法的搭配限制。如“反而”條：

反而（副）：表示跟前邊說的意思相反或跟說話人事先想的不一樣。

提示：“反而”可以單用，表示情況相反，如“退休后反而更忙了”；有時也可跟“不但、不僅”等詞搭配使用，表示進一步，如“不但沒降，反而上漲了許多”。

（二）離合詞提示

離合詞是對外漢語教學中的難點。現代漢語離合詞的特點是后面不能帶賓語，中間可以插入其他詞語。蕭頻、李慧（2006）對印尼留學生漢語離合詞進行了偏誤分析，他們發現學習者對離合詞分用形式有回避使用的傾向。且離合詞的偏誤貫穿學習者學習的各個階段：低年級漢語水平的學生受母語影響，往往會將離合詞誤用為不能分用的復合詞；高年級漢語水平的學生因為很難判斷一個詞是否為離合詞，因而將離合詞的使用規則泛化到其他復合詞上。

對于離合詞的特點和用法，多數學習詞典釋義時未加說明，僅將詞和拼音分寫以標注離合詞，學習者往往容易忽視這樣細小的標注。《教與學》對離合詞采取了“提示”的形式對其單獨注明，不僅能夠吸引使用者對離合詞的注意，還能使離合詞的分用形式得以展示，如“出差”條：

出差（動）：短期去外地為本單位辦事。

提示：“出差”是動賓結構的離合詞，中間可以插入其他成分，如“出了一趟差”“我最近出了幾天差”；后面不能帶賓語。

（三）詞義提示

在“提示”中進一步對詞的釋義進行補充。如“不平”條：

不平?（形）：因不公平的事兒而不滿。

提示：“不平”多指人的心理、感情，對事情的客觀評述不說“不平”，如不說“這樣處理不平”，要說“這樣處理不公平（/合理）”。

（四）詞語重疊形式提示

詞語重疊一直是漢語語法教學中的難點。詞語重疊受到詞性、語義、語法搭配等多方面的制約。僅就形容詞來說：非謂語形容詞不能重疊；單音節性質形容詞多數能重疊，方式為AA；少數雙音節性質形容詞可以重疊，方式為AABB；一些消極義的形容詞可以有含貶義的重疊，方式為AXAB；狀態形容詞中，有些不能重疊，有些以ABAB式重疊，個別還可以BAA式重疊。動詞重疊形式也不止一種，因此學習詞典有必要對詞語重疊形式作出注釋。如“高興”條：

提示：作為形容詞，可重疊為“AABB”式，如“孩子高高興興地上學去了”；作為動詞，可重疊為“ABAB”式，如“把這個好消息告訴媽媽，讓她也高興高興”。

又如“操心”條：

提示：“操心”可重疊為“AAB”式和“ABAB”式，如“多為孩子操操心”“孩子學習的事兒你也該操心操心了”。

“操心”是動詞，可以重疊為AAB和ABAB，從例句中可以看出“操心”重疊后可以作謂語，而且不帶賓語。

（五）相關詞提示

《教與學》對一些相關詞語進行擴展，如意義相反的詞語、意義相關的詞語、常識等，這有助于擴展學生的詞匯量。這些詞語大多是同一語義場中詞義有聯系卻又相互區別的，在“提示”中進行說明，能夠完善學習者的詞語體系。如：

“供不應求”提示：跟“供不應求”相反的是“供過于求”，意思是“提供的數量超過了需要”。

“倉庫”提示：家庭中存放物品的房間，多叫“儲藏室”。

又如：

“和尚”提示：這樣的女性佛教徒叫尼姑（尼：梵語詞bhiksuni的音譯詞“比丘尼”的簡稱）。

（六）句法功能

《教與學》提示了詞語的句法功能，也就是在句中所作的成分。如《教與學》中“否定”條：

否定?（形）：相反的；否認的（跟“肯定”相對）。

提示：這個義項的“否定”多作定語，如“否定的答案（/態度）”，也可放在“是……的”的結構中，作謂語，如“我的回答是否定的”。前面不能有“很”等副詞修飾。

（七）語用提示

目前的漢語學習詞典對于語用的描寫很薄弱，恰恰這一方面對外國人學漢語十分重要。蘇培成（2003）認為“學習詞典只重視語法標注還不夠，還要重視語用的標注；就一定意義說，語用標注甚至比語法標注還重要。”《教與學》能夠關注語用標注，專門有“提示”欄注釋詞語使用的場合或者詞語的語用功能，比如語氣、語用、言外之意等。《教與學》中有專門針對語用功能的提示，例如“太”條：

太?（副）：表示程度過分，使難以接受。

提示：“太”可以放在否定詞“不”的前面：“太不”，使否定的意思更強，后面的形容詞、動詞一般是褒義的或中性的，如“你這樣做太不好了（/應該了）”。“太”也可以放在“不”的后面：“不太”，使否定的語氣比較委婉，句末不帶“了”，如“你這樣做不太好”“我不太累，不必休息”。

也有對詞語使用場合的提示。例如：

保重（動）：（希望別人）重視自己的身體健康。

提示：多用于口語，向對方表示問候、祝愿，不說“請保重你母親的健康”。

（八）多音字讀音提示

趙賢德（2005）認為文白異讀是普通話異讀詞中最難把握的一類。萬瑩、趙賢德（2011）對普通話異讀詞讀音的調查也證實了這一點。被調查的漢語學習者遇到文白異讀的異讀詞時，由于無法辨別何為文讀、何為白讀，因此偏誤率較高。《教與學》對一些異讀詞中的多音詞給出了讀音的提示，例如“供給”條：

提示：“供給”的“給”讀jǐ，不讀gěi。

“給”讀“gěi”時，多用于口語中的單音詞，如“他給我一本書”；讀“jǐ”時一般用于書面語言和復音詞，如“給予”“供給”。

又如“露”條：

提示：“露”可讀lòu和lù，前者多用于口語。

漢語學習者因口語書面語使用場合不同造成的多音異讀偏誤率較高（萬瑩、趙賢德，2011），《教與學》對這樣的詞語進行提示，符合學習者的需要，是十分有必要的。

（九）句中位置

詞語在句中的位置一直是學習者學習的難點，魯健驥（1994）劃分的偏誤類型中就有一類是“由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置”而產生的錯序偏誤。如“怪不得”條：

怪不得（動）：事情的不良后果不能讓某人負責；不能埋怨、責備。

提示：副詞“怪不得”用在一個句子的句首，引出某種情況或現象，另一個句子說明其發生的原因。說明原因的句子可以在前，“怪不得……”句在后，如“這次考試他沒考好，怪不得這兩天不太高興呢”。也可以“怪不得……”句在前，說明原因的句子在后（首句常有“原來”），如“怪不得這么冷，原來窗戶忘了關”。

又如“本身”條：

本身（代）：人或事物自身。

提示：“本身”可以指人，也可以指事物。在句中可以出現在相關的人或事物后面，如“你本身、科學本身、事故本身”，也可以單獨作定語，如“要靠本身的努力”。

（十）方言、口語提示

內向型詞典一般對待方言、口語、書面語等詞都采用符號標注的形式，例如標注“〈方〉〈口〉〈書〉”等。這樣標注對于本族語者合適，但是對于漢語學習者來說信息量就較為有限了，如不能顯示方言區等信息。作為外向型學習詞典，《教與學》采用了“提示”欄的方式，這樣信息量就比較大。例如：

打?（介）從

提示：這個義項的“打”是北方方言，普通話和書面語中說“從”。

又如：

甭（形）：不用。表示不需要或勸阻。

提示：“甭”是“不用”兩個字連讀的合音，北方口語。

（十一）文化含義提示

對外漢語詞典是面向第二語言學習者的詞典，二語學習者大多對中國文化了解較少，相關背景知識不夠。“提示”的設置幫助二語學習者了解中國特色詞語的相關知識，使他們更好地融入中國文化，同時增強詞語使用的準確性。《教與學》對有中國文化或有中國特色的詞語加以提示說明。例如：

大?（形）：指跟對方有關的事物，表示禮貌。

提示：表示對對方尊重的說法還有“貴、令、尊、高”，如“貴姓、貴國、令尊（您的父親）、令堂（您的母親）、令郎（您的兒子）、令愛（您的女兒）、尊姓（您的姓）、尊夫人（您的夫人）、高見（您的意見）、高壽（您的年齡）”等。

（十二）句法條件

漢語中一些詞在不同的句法條件下所表示的意義有時不同。《教與學》關注到了這一點，對詞語的句法條件進行說明。如“否”條：

否（動）：沒有得到同意或通過。

提示：這個義項的“否”常出現在“被”字句、“把”字句中，如“方案被否了”“把他的意見否掉了”。

（十三）其他

《教與學》中還有一些對簡稱、書寫、或數學符號的讀法等所作出的提示。如“肺”條：

提示：“肺”字為8畫，不是9畫，右邊不是“市”，而是“巿（讀fú）”。

總的來說，《教與學》的“提示”欄能夠針對學習者學習時的重點和難點，涉及范圍廣泛，說明豐富清楚。這樣的詞典不光適用于漢語學習者，對于從事對外漢語教學的教師來說也是一部很好的教學參考書。

二、“提示”欄尚待改進之處

從總體上看，《教與學》的“提示”非常豐富，且頗具針對性，但筆者感覺仍有個別地方未盡如人意，謹此提出如下改進意見：

（一）提示的形式可以不拘泥于文字表述，一些用文字表達不容易理解的條目，可以嘗試使用表格呈現。表格呈現簡單明了、突出差異，適合用于表現不同條件下的詞語用法差異。

例如“差點兒”的提示。《教與學》中“差點兒”的解釋分為a、b、c三種：

a.表示某種不希望發生的事情接近發生而實際上并沒有發生。

b.表示某種希望發生的事情似乎不會發生而終于發生了。

c.表示某種希望發生的事情接近發生而實際上沒有發生。

在a、b、c各項之后分別設有三項提示來提示“差點兒”后面的短語搭配。

a提示：這個義項的“差點兒”后面的動詞指人們不希望發生的事情，可以是肯定式，如“差點兒遲到”，也可以是否定式，如“差點兒”沒摔倒（“沒”要輕讀）。意思一樣，都是事情沒發生。

b提示：這個義項的“差點兒”后面的動詞短語指人們希望發生的事情，必須是否定式的（“沒”須重讀），如“差點兒沒拿到冠軍”“差點兒沒趕上這班飛機”，意思是“事情還是發生了”。

c提示：這個義項的“差點兒”后面的動詞短語指人們希望發生的事情，必須是肯定式的（前面常有“就”），如“差點兒就趕上這班飛機了”“差點兒就進了這所著名的大學”，意思是“沒有發生”。

這樣設置提示項，一方面使提示過多，增加了學生的記憶負擔；另一方面提示項過于復雜，學生往往不能快速得到所查信息。而用表格展示被釋詞各個條件下的不同搭配就一目了然。如“差點兒”可以用以下表格來呈現其語義和語用特點：

差點兒+動詞短語差點兒沒+動詞短語

希望發生的事情沒發生發生了

不希望發生的事情沒發生沒發生

（二）配例應為母語者常用表達。學習詞典通常使用自編配例的形式，其優點是操作靈活，編纂者可以根據具體要求自擬例句。但是這樣配例就難免受到編纂者個人語感的干擾，有些可接受性并不高。例如，《教與學》中“鈔票”條：

提示：口語中也可指財富，“有鈔票”的意思是富有，如“他們家很有鈔票”。

筆者在北京大學CCL語料庫中檢索“很有鈔票”并未出現語例，百度中搜索也未見用例。在這個意義上母語者常說“很有錢”。

（三）選擇提示詞目時應注意語用標注。《教與學》雖然對一些詞的語用特征做出了標注，可是還有不完善的地方，有些詞語使用語境應該提示，例如“人家”條提示：“人家”指說話人自己（常帶親熱或不滿的語氣）：我常常想你，你不想人家呀│人家又不是故意的，你就別生氣了│你怎么才來呀，讓人家等了這么長時間│人家這么做都是為了你好，你怎么就不明白？

編者用了大量的例句來呈現“人家”的用法，可是卻忽略了“人家”重要的一點：“人家”用來自指時一般只有少女使用。漢語中像這種特定人群使用的詞語并不是十分普遍，因此在教學中容易被忽視。而這樣的疏忽卻容易導致漢語學習者在使用中的尷尬，因此我們更應該對這樣的詞語設提示項。

（本研究得到教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“不同母語背景的漢語學習者詞語混淆分布特征及其成因研究”[項目批準號：2009JJD74005]經費支持，特此致謝。）

注 釋：

①一些情況下，一條“提示”下會有涉及多類型的提示，為了方便

統計，每條“提示”只參照其主要提示內容分為一類，不做重復分類。

參考文獻：

[1]鄭定歐.對外漢語學習詞典學芻議[J].世界漢語教學，2004，

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[4][英]Cowie A P.English Dictionaries for Foreign Learners:

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[9]魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤[J].語言教學與研究，1994，

（1）.

（李露露 北京語言大學對外漢語研究中心 100083）