我的閱讀教學新思維

【摘要】新課標在課程性質與地位中明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！边@段文字將語文的性質與地位描述得沉甸甸的。長期以來，我們傳統的閱讀教學課堂與之性質與地位不太相符。本文作者歸納了幾個弊端。

【關鍵詞】閱讀教學；新思維；新課標

最近重溫馬克思主義經典，許多哲學原理，結合新課標理念，讓我重新審視我們的語文課堂，由此產生了一些新的思維。

一、傳統閱讀教學課堂的幾個弊端

新課標在課程性質與地位中明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！边@段文字將語文的性質與地位描述得沉甸甸的。

長期以來，我們傳統的閱讀教學課堂與之性質與地位不太相符。歸納起來，筆者認為有以下幾個弊端。

１． 節奏太快。這主要是由于課時安排太少所致。我國語文教材版本盡管異彩紛呈，可在實際運用中，只要由某一級教育行政主管部門確定使用某一版本后，使用時并沒有城鄉、發達與欠發達等地區的差異，教師更沒有實際意義上的“處置教材”權，從本質上講還是“統編教材”。加上目前的考試制度，“用教材教”基本僅僅是一種理想而已。

２． 課堂仍面對少數學生。新課標要求要面向全體學生，時至今日，“面向全體”仍然成了動聽的口號。這一因素主要來自前一因素，因為課時緊，只好面對所謂的接受快的“精英”，長此以往，誰都認為這是教學的客觀實際要求，誰也沒有覺得不對。

３． 很難由師生雙向交流向師生、生生多向交流轉變。如今的課堂大多數時間仍是教師一一應對學生的雙向交流。因為我們傳統教學的一個很大的目標就是“求同”，并不太追求“求異”，重視的就是歸納與綜合，并不太重視分析與推理，更別說學會傾聽、學會比較、學會點評等現代意識的培養了，還是那句話，課堂時不我待。就是為了尋求某一問題的答案，而并不太追求求得答案的思維過程，學生很難真正參與某一問題的討論，當一個問題提出后，有同學自愿或者教師點名，形成雙向交流獲得較為滿意的答案后，既沒有給其他同學討論的機會，更沒有給討論的時間，因而不是真正意義上的多向交流。

４． 沒有真正重視口語交際。如今的教材雖然有專門的口語交際訓練課，但也未必訓練到了位，更別說閱讀教學的課堂了。究其根源，一句話，口語交際是需要付出時間代價的。如今的考試制度，教學的人沒有考試的權利，沒有真正意義上評價學生的權利。過去調侃“學生考得好的未必是老師教得好，老師教得好的學生未必考得好?！比缃襁€真成了現實，考試與教學很多時候好像沒有太多必然的聯系，時間寶貴，別說學生，就是教師也“傷不起”。

５． 沒有真正重視“讀寫結合”。關于“讀寫結合”，這里也應該有兩個層面的含義：一是怎么結合的問題；二是寫什么的問題。傳統的課堂，這兩個問題都被忽視了，沒有人好好研究。曾幾何時，課堂有一個練習本，而如今難覓蹤跡，這是為什么？

６． 傳統的課堂缺乏冷靜思考的機會與條件。這段時間重溫了“內容與形式的關系”“本質與現象的關系”“原因與結果的關系”等哲學問題，我有的時候突發奇想：如今社會如此浮躁；礦難、車禍如此之多；某些官員可以一拍腦門兒做出荒唐的決定，雖與我們社會高速發展有關，我也許是偏激的認為，這對我們的教學風格也起到了潛移默化、推波助瀾的作用。課堂很難讓師生有從容的、溫馨的、靜靜的思考問題的氛圍，整個課堂就是一個“急”，就是一個“趕”。提出問題，就要答案。這難道就是所謂的課堂有訓練的密度嗎？就是所謂的效率嗎？筆者不明白：許多時候，我們老師有沒有時間與習慣去斟酌學生的答案到底精確嗎？合乎情理嗎？更合乎科學嗎？我們的學生有時間問問自己的答案到底對不對？好不好？除了這些，另一種可怕的現象也不在少數，那就是可怕的“靜”，靜得出奇，就只是教師一人“唱獨角戲”。這就是我們長期認同所謂“精英”們的答案，其他同學覺得仿佛與自己沒有多大關系的惡果吧？我們何時能真正面向全體學生，調動所有人的主觀能動性，將課堂“動”“靜”結合，辯證統一？這是我們應該重新審視的新問題。

二、新課堂教學應尋求新的思維，創立新的形式，適應新的形勢

１． 確立課堂“預知”比“預設”更為科學合理的理念。筆者認為課堂“預設”的提法應改為“預知”更加科學?！邦A設”的落腳點在“設”，而“預知”的落腳點在“知”。就“知”與“設”而言，“知”應在前，“有知”才能“有設”。其實，課堂“預知”遠比“預設”的范疇更寬、更廣。所謂“預知”就是教師在課前對所教文本涉及的所有相關信息及教學環節作通盤的了解，知曉并掌握，作出以不變應萬變的準備。這就是我們所謂的備課中的重要組成部分。

２． 確立課堂“首問權倒置”的理念。課堂是以教者“零提問”的方式進行。讓學生自主閱讀而生成問題；以“我這時是求助者”“我這時是分享者”“我這時是援助者”“同學們，我們小組向大家請教一個問題”“同學，我能幫助你們”“同學，我對你的回答有異議”“同學，我對你的回答有補充”“同學們，這里你們的思考還不成熟，老師作作引導”等形式讓學生首先向老師、同學發問作為課堂的開端。

３． 確立“標底差”概念。假如我們將每一篇課文及每一課時教學的標底（教學任務）看作“單位１”，作為學生受知識、能力、閱歷及個體差異的局限，很難達到課標、教材及教師的所設“標底”，這差額就是“標底差”，這“差”的比例空間是因文本的類型和學生的基礎不同而處于“動態”的不同，這就是需要老師引領的空間。

４． 確立“教學相遇”概念。所謂的“教學相遇”是受數學的“相遇問題”啟發而來。每次教學過程，就相當于師生共同走完某一段全程，教學的自主學習與引領就自然成了一定的動態比例，如果學生能自主學習８０％，那么老師就只需要引領２０％，以此類推，雙方合力完成“單位一”。因此，引領在學生“未知處”，引領在學生“疑難處”，引領在學生“矛盾”處，引領在學生“欠妥處”，引領在學生“膚淺處”，引領在學生“精彩處”……有效引領的精髓所在，不僅僅是關注“結果”，而應關注學生得出“結果”的認知、分析、綜合、推理、判斷等一系列的心理過程以及情感體驗過程，借以啟迪他人，進而促進整體教學資源的豐富生成。從某種意義上講，有效引領是對學生自主學習的修正與補充。

５． 確立教學“模式化”“程序化”“風格化”理念。語文本是一門流淌著情感、充滿著靈動的學科，作為語文教師本應其樂融融，倍感幸福的。但現實卻并非如此！它的教學內容與形式在不斷的研究中不停地變化、發展著，這就直接導致了語文教學形式的復雜，任務的繁重，讓人總感覺教學的計劃跟不上教學的變化。于是一線教師發出感慨：越來越不知怎么教語文了。老師在課前設計上花了不少的工夫，可是學生常常也是隨老師的“牽引”“見子打子”，并未深刻領悟老師的“良苦用心”，就好比一般人看京劇，難以咀嚼其精華所在。傳統課堂很難給學生提供一個可引領自主學習的“拐杖”與“路徑”，長期受“教學有法，但無定法”的影響，教師很難形成自己的套路與風格，確立教學“模式化”“程序化”“風格化”理念有助于教學的“有形”與“有型”，既可讓新教師盡快成長，又可以使學生自主學習更有方向與目標。

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