語言監察理論與大學英語分級教學

【摘 要】面對當前大學生英語水平的多層次性，分級教學的實施越來越彰顯出其優勢和可行性。本文作者結合克拉申的語言監察理論模式及筆者所在院校推行分級教學后的實際教學成果，進一步論證了大學英語分級教學的合理性和可行性。

【關鍵詞】語言監察理論 大學英語 分級教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）24-0036-02

一 語言監察理論提出的背景

英語作為我國高校最為普及的第二語言，在教學和習得方面一直是教學討論的一個熱點。從理論的角度上講，當學習者有足夠的目標語言輸入時，語言學習就已發生，這是顯而易見的事情。盡管輸入的價值是毋庸置疑的，但涉及該為學習者提供何種輸入這個問題時，分歧還是很大的。理想情況是：所有層面的材料應該在風格、方式、媒介、目標和受眾上有所區別。顯然，傳統的大學英語教學模式已不能適應所有學生的不同需求，因此分級教學的實行及推廣具有必然性。20世紀80年代初，美國語言學家克拉申針對第二語言習得提出了監察模式理論。這一理論一提出，在當時就引起了相關學者的熱議。結合目前的大學英語分級教學，該理論模式仍有著深遠的指導意義。

二 語言監察理論的內涵

克拉申的語言監察理論模式主要包括五個假說，分別為：學習和習得假說，語言監察假說，自然順序假說，語言輸入假說和情感過濾假說。這五個假說中的學習和習得假說、語言監察假說、語言輸入假說和情感過濾假說都能與分級教學有很好的結合。

1.學習和習得假說語分級教學

在學習和習得假說中，克拉申區別了學習與習得概念上的不同。克拉申認為，與學得方式相比，習得方式更為重要。因為習得是個潛移默化的過程。通過這種方式掌握的第二語言能夠更為扎實，更為深刻，并能有效地融入到學習者的語言系統中。母語習得的過程就是一個很好的印證。相較習得過程，學習過程是學習者有意識的了解并掌握目標語言。通過習得方式掌握某種語言的人，能夠更輕松流利地使用該語言進行交流；而通過學得方式而掌握某種語言的人，只能運用該語言的規則進行語言的監控。有的人在運用語言時，總是用語法來進行核對，以保證不出錯誤，這就是所謂通過學習來進行監控的。隨著語言水平的不斷提高，這種監控的使用會逐漸減少。大學生學習英語的眾多不成功的事例也證明學習這種二語習得的方式在效果上要次于習得。習得和“學習”效果上的對比引導著語言教學者應努力營造語言習得的良好氛圍，以真正有效的提高學生的英語能力。而這一點在實施分級教學的班級更容易實現語言環境的創造。因為在分級教學的班級中，學生的英語水平基本相同。教師如想營造合適的習得氛圍，就可以有針對性地設置語境，選擇話題，對學生進行可行性更高的熏陶，也使學生易于產生共鳴，配合教師融入課堂，獲得新知。

2.語言監察假說與大學英語分級教學

所謂語言監察假說是指學習者對自己語言交際行為輸出的質量可以進行有意識的監督和控制。這一點主要通過“語言學得”來實現。該假說認為“監察”對語言知識及語言能力的獲得發揮著重要作用。“監察”可對習得者所要輸入及表達的內容進行有意識的監控、檢查。雖然所有想要表達的內容都源于平時的點滴積累，但這些知識只有通過自身表達之后，也就是“語言輸出”后才能檢測出學習的效果，進而提高表達質量。克拉申同時也指出，將“監察”作為習得的輔助手段來運用是最理想的，即在不妨礙交際的情況下使用，提高語言的準確性。若使用不恰當則會影響語言習得。例如，學生在實際運用中對語言的形式注意不足，但如果在表達時使用過多的“監察”手段，不斷地糾正自己語言中的錯誤，又將會干擾表達者的注意力，影響正常的表達效果。監察系統作用的發揮依賴于三個必要條件。

第一，要有足夠的時間。這一點針對分級教學C班中的學生是尤為重要的。因為現存英語能力及理解力等指標的不同，所以為C班學生制訂的課程計劃及授課效果的實現都要配以足夠的時間來實現。如果不采取分級教學，而以“一刀切”的方式進行，久而久之班級中成績相對較差的學生將會陸續失去學習興趣，甚至放棄學習。這樣的例子在沒有實行分級教學的實際教學中屢見不鮮。

第二，學習者要把注意力集中在語言形式上。語言形式是語言輸入的重中之重。如果想取得一些預期效果的話，輸入方式必須是接收者可以理解的。這就意味著語言形式的選擇要以學生的實際水平為切入，采用與學生實際水平相適應的語言形式，這是非常必要的。

第三，學習者必須具有基本的語法概念及語言知識。這仍然涉及教師在語言知識輸出方面所采取的方式。應結合輸出信息的難易程度并配以相應的輸出方式，使學生真正地吸收。

3.語言輸入假說與大學英語分級教學

語言輸入假說是克拉申語言監察模式理論的核心內容，也是對大學英語分級教學最具影響力的一部分。克拉申的語言輸入說認為，學習者掌握語言是理解了輸入的結果。對此他還提出了“i+1”的概念。他將學習者現有的水平定義為“i”，認為學習者所接觸的語言難度應該與現有的水平保持一個合理的距離。可以將它定義為“i+1”。其中，“1”是從學習者現有的能力水平出發，經過恰當的語言輸入能夠達到的高度。但如果不對學生進行分級，那么在同一個班級的范圍內將會出現“i+2”甚至“i+n”，“i﹣1”甚至“i﹣n”的情況。非常明顯，這就意味著語言的輸入對一部分學生而言，太具有挑戰性。如果遠遠超過他們的接受范圍，則達不到預期的學習效果。而一線的教學者，同時也是重要的語言輸出者，在以下幾個問題上應引起注意。

第一，在教學的過程中需要分清真實輸入與非真實輸入的區別。如何能做好這個區分，關鍵在于對學生真實水平的了解。分級教學正是切合實際地為做好這個區分奠定了良好的前期基礎，這對今后開展有效的教學活動意義重大。

第二，在肯定了“i+1”式語言輸入的必要性的情況下，可以努力通過分級教學來避免“i﹣n”，“i+0”，“i+n”等情況的產生。例如，筆者所在學校自2011年起開始針對個別院系試行分級教學。在教學過程中，教師們總結出許多來自教學一線的寶貴的實踐經驗，更能行之有效地以“i+1”的標準指導教學，而且實踐證明，成效顯著。我校是一所獨立藝術院校，學生入學時英語水平參差不齊且相對較差。為使這種狀況盡快得以改觀并探索出一條適合實際情況的教學之路，學院首先在傳媒分院實施了分級教學。分級教學伊始，對目標學生進行了分班測試，依據成績將學生分為A、B、C三個類型的班級。同時保留了分班考試的英語成績，作為今后的參考。分級教學實施一個學期后，學院又對學生的英語水平進行了再次考察，并且結合實際教學情況和預期教學效果對考察的難度做了適當的提高。先在每個類型的班級中選擇一個中等水平的班級進行成績對比，通過下表數據對比可以看出分級教學是頗有成效的。

4.情感過濾假說與大學英語分級教學

克拉申在語言監察理論模式中提出的最后一個假說是情感過濾假說。他提出，每一個外語學習者都有一個情感過濾體系，從目標語言的輸入到吸收的這一過程必須通過情感過濾。克拉申將學習動機、自信心和焦慮、自滿等情感因素都歸于“情感過濾”（affective filter）的構成因子。他認為這些因素對學習者的二語習得發揮著重要的作用，因為二語習得的質量在相對程度上取決于情感過濾的強弱。而分級教學恰恰能夠對學生的情感因素給予更加有效的控制和協調。因為每個班級的學生水平相當，所以在情感過濾方面比較一致。情感過濾是語言學習的限制因素，情感過濾可以解釋二語學習者在學習上的差異。分級教學將這種差異做到了合理的分流及梳理。對A班和B班而言，若是這類學生出現在未實行分級教學的班級，則很容易出現自滿情緒。相反，在分級教學的班級中，教師可以推行相應的競爭和激勵機制，使學生的正能量得到更好的發揮。相應的，C班學生也可以降低其焦躁甚至自卑的情緒，再配以教師科學合理的引導及鼓勵，可使這部分學生重拾信心，激發主觀能動性，使學生更加行之有效地學習，達到真正受益。

三 結束語

距今近1000年的我國南宋思想家、教育家朱熹在總結孔子教學方法時歸納出“因材施教”這一對后世有著重大影響的教育思想，啟示后人在教育實施過程中應從學生的實際出發，根據學生個體情況，運用相應的教學手段，開展與學生能力和興趣相匹配的相關教學。2007年9月，教育部公布了最新的《大學英語課程教學要求》，指出：“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平，以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《要求》，根據本校的實際情況，制定科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。我國幅員遼闊，各地區、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。”《大學英語課程教學要求》所提及的關于英語教學模式的內容顯示出對分級教學的提倡及肯定。結合克拉申的語言監察理論，縱觀古今的教育理念，佐以教育部的相關精神，在各個層面上大學英語分級教學都顯現出了它的必要性和必然性。當然，這一改革模式在實際推廣和執行中也相應地暴露出了一些不足之處，需要我們在今后的教學工作中進一步提升和完善。

參考文獻

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