淺談小學語文閱讀教學中的“失度”現象

隨著新課程改革的不斷推進，我們這些奮斗在一線的教師有時會陷入一種“迷茫”狀態，不知該如何正確把握這些理念，因而導致在課堂教學中頻頻出現“失度”現象。

一 課堂生成“隨遇”而生

“為生成而教，為生成而學，為生成而為。”“生成性”是新課程改革倡導的一個核心理念、一個偉大策略，一個“時代”最強音，它指引著課堂教學發展的方向，帶來課堂教學的靈動和精彩。生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的“新課堂”，時代召喚著“生成性”語文課堂。可是我們有些教師在閱讀教學中對課堂生成的內容一味地認可，把它們都當做是“無法預約的精彩”，那就有可能讓課堂失控，讓教學失效，而這種生成不是超越預設的生成，而是隨遇而安的生成。

1.課堂現象

（江蘇名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》時的一個片段）“老師，我覺得課文有問題！”學生語氣很興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說，‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”“是呀，是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’而蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學受到啟發，也有了新的發現。接下來的十幾分鐘時間里，學生們就此問題展開了激烈的討論。

2.觀點分析及策略探討

乍看這一教學片段，我們真的要為周老師理智對待突發的課堂生成，靈活地調整教案，把學生感興趣的話題列為學習內容，尊重學生獨特的個性體驗，讓學生充滿激情地全身心地投入到學習中的教學處理方式拍手叫好。但是，細細琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的熱鬧似乎影響預設目標和教學計劃的實現，從而導致教學的隨意性和低效化，也會使教學失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學生已經“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導”。這能給學生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學生經常會出現一些“驚人之語”，出現學生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學契機，不能任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，要去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。這時教師更應該通過機敏點擊這些能夠引發學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向對已有知識和經驗的利用，引向對文本理解的促進和對新知識的渴求，從而使學生的學習經歷一個更為充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。

二 文本拓展“隨意”而展

《語文課程標準》頒布以來，廣大教師逐漸明確了拓展學習資源的重要性。同時，一些教師的教學拓展也開始步入另一歧途：不適時機或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學《火燒圓明園》一課，被她的個人魅力和獨特的教學設計構思所折服。特別是她 “超越文本，走出文本”的理念，值得我們學習。但是，在她的閱讀教學課堂中，筆者發現她拓展文本資源的次數相當多。以《火燒圓明園》一課為例：

1.課堂現象

教學中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風/嗚咽地講述著//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫著//一個國家的恥辱……”讓學生談談感受；之后，為了讓學生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接著又讓學生看當年曾經參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨后又出示李大釗的詩等。

2.觀點分析及策略探討

竇老師在整節課中所呈現的拓展資料，讓學生看得“眼花繚亂”，如同 “云里霧里”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認為，語文教學中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導作用”得以發揮，“牽住”學生的同時，又把學生培養成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據教學目標和學生的能力有機的篩選、取舍，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學生。文本拓展是屬于語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內容，也要關注形式；要充分考慮到學生的“前經驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。

三 師生對話“隨興”而對

克林伯格說過：“教學本身就是形形色色的對話，擁有對話的性格。”《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”提倡“教學”是一種“對話過程”。在新課程改革發展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。于是教師們都積極進入到了對話新時代，將對話進行到底，將對話玩得死去活來已成為時髦話題。

1.課堂現象

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）

師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉）請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？

生1：20歲！

師：低了。

生2：48歲！

師：高了。

生15：100歲！（全班哄堂大笑）

師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。

（最后總算一學生猜到了）

老師接著又讓學生趁熱打鐵猜當時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。

2.觀點分析及策略探討

師生對話是一個永遠未完成的動態生成過程。以上這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學對話，因為這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。顯然是對話的一種誤區。即對話的內容層次低，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。真是嬉笑怒罵皆成文章，童言無忌，戲說歪說。所謂師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，閱讀教學中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。

讓學生自由發言，并非是取消教師的引導。理想的境界，是學生與教師在自然而然的交流中互相促進；而這一過程，同時也是教師引領學生的過程。這里的關鍵是教師要善于捕捉契機—敏銳地發現學生發言與文本重點的結合點或鄰近點！在閱讀教學中，要讓“師生對話”變成有效對話，教師應先和文本進行對話，必須得做好點上的預設。在對話過程中，教師在孩子發言當中的肯定和點撥是非常重要的。同時，教師要精選對話內容，特別是文章的空白點，它容易打開孩子的想象世界和情感世界，能促使孩子去思考。

“度”作為衡量客觀事物的尺度、標準是普遍存在的，語文教學也有自己的“度”。教師在閱讀教學中，就課堂生成、文本拓展、師生對話如何開展，如何與課堂保持和諧平衡，都是應通盤考慮、認真推敲的。語文教學從來就沒有現成的“度”，也沒有不變的“度”。對于“度”的把握和操作，可以用“運用之妙，存乎一心”這句話概括，教師只有不斷調整自己，充實自己，提高自己，才能在教學中駕輕就熟，講出合情、合理、合度的課來。

〔責任編輯：王以富〕