讓科學課堂走向動態生成

摘 要：“動態生成”是新課程改革的核心理念之一。它要求我們重新審視我們的課堂教學：從以教師為中心走向師生互動的“學習共同體”，從機械、僵化的線性教學走向開放、真實、靈活的教學模式，從教材的忠實信徒轉變為課程的開發者、創造者，使學生的生命得到尊重，使教師的價值得以體現，使新課堂呈現出生機勃勃、精彩紛呈的動態變化的新特點。結合大新小學科學組的教學實踐，就怎樣讓科學課堂走向動態生成，談了幾點看法，目的是使科學課堂教學更具豐富性、開放性、創造性與鮮活性。

關鍵詞：小學科學；課堂教學；動態生成

2008年，基于對“學生中心論”的思考，從小學生獲取知識情況出發，大新小學確立了“四段式”課堂教學模式：預習質疑——精講多練——拓展生成——復習鞏固。內核是“十元素”：全員、自主、合作、探究、展示、創新、評價、反思、和諧、超越。關注課堂生成是“四段十元素”教學模式的核心理念之一，它要求從生命的高度用動態生成的觀察看待課堂教學。課堂教學不只是一種特殊的認識過程，而且是師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，它必須是真實的、體現學生主體地位的。

布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”正是教學中許多預料不到的成果成就了教學的藝術。在教學《電和磁》一課時我準備了充足的實驗材料，打算40分鐘內完成教學任務，結果備課時安排的6分鐘的制作一個電磁鐵活動就足足用了半個鐘頭，其他的教學計劃也隨機變動了。為什么會有如此大的變動呢？因為學生在進行制作電磁鐵活動時，6分鐘意猶未盡，他們發現通電螺線管竟然和磁鐵一樣可以吸引回形針，同學們產生了濃厚的興趣，感覺不可思議，探究的熱情也就異常的高漲。學生在分組活動時，觀察、探究得很仔細，提出了很多我都沒有想到的問題。每發現一個問題他們都會很興奮地告訴我，讓我參與到他們當中。在他們發現的問題中有很多是缺少研究價值的，我也沒有加以阻攔，而是引導他們發現其他有價值的問題，充分保護了學生的學習興趣，讓學生玩個夠，讓學生充分體驗自己的經歷、自己的成功。所以對原來的課堂安排進行變動，這是我事先沒預料到的，這也是新課程改革的核心理念之一的“動態生成”。

因此，我們的課堂教學應從生命的高度、追求課堂教學的動態生成入手，讓我們的課堂教學煥發出生命的活力。那么，怎樣讓科學課堂走向動態生成呢？下面結合我的教學實踐談幾點看法。

一、構建平等民主的新型師生關系

優秀的教師具有的親和力、幽默感和民主意識，是作為現代教師的要素之一，是教育藝術性的特質。我認為優秀的教師之所以能得到學生的喜愛，是因為他們尊重學生，能夠平等地對待學生，能夠蹲下身子與學生對話。所以，新型師生關系，應該是一種民主、平等和尊重的關系。如我在教學《壓縮空氣》時，創設了一個拍球比賽活動，拿兩個表面看起來一樣的球，其實一個充氣足，一個充氣少，比賽看誰拍得高。我找了一個大個子和一個小個子的同學進行比賽，學生們都猜大個子贏。實際上我讓大個子拍氣少的球，小個子拍氣足的球，結果是小個子贏了，這時學生情緒激昂，有的說：“大個子，你怎么不用力啊？”有的說：“大個子一定用力了，是球的問題嗎？可球是一樣大小的啊？”“是不是球的牌子不一樣？”這時又有人說讓兩個人換過來拍，這時逆向的創造性思維在不斷的疑問和否定中產生了，最后參與活動的兩個學生一語道破天機，是球充氣多少的原因，這時學生們又猜出氣越足，球就越容易拍得高，結果問題又產生了：“為什么充氣足，球就能拍得高呢？”“是不是充得氣越多，球就拍得越高呢？”從而引出問題。讓學生進行積極探究，同時也給學生和自己創設了一個寬松的教學環境，為建立平等互助的師生關系搭橋鋪路。

二、合作互動，展示交流

在動態生成的課堂教學中，生生互動，師生互動，師生平等交流著自己的感受與意見，相互理解，相互欣賞，共同推進課堂教學進行。建立合作小組，讓每位同學在和諧的小團體內敢說、敢想、敢做，能說、能想、能做。我認為要實行異質分組、組間內同質，每個小組應由4～6人組成，這樣既可以有效地監控每組的活動情況，又能用較短的時間統一組內的意見，以便達成共識，還可以讓學生充分展示自己在組內的各種才智。同時編組時還要考慮每組中學生的學習水平要相當，既要便于學生在組內發表不同的見解，又能促使小組內人人參與觀察、實驗、制作、討論等活動。比如測溫度，在測量液體溫度時，需要有人測量，有人觀察，有人記錄。于是我讓組內學生輪換著測量，輪換著觀察溫度計的變化，輪換著記錄，這樣既讓學生學會了怎樣拿溫度計、看溫度計、讀溫度計指示的溫度，又熟悉了攝氏溫度的寫法。這樣輪換角色，既能讓全體學生了解溫度計的使用方法，也可避免課堂長期被少數動手能力強、膽大的學生獨霸演練，還可防止那些膽小、內向、表達不太流暢、基礎相對較差、思想常開小差的學生在班集體中落伍，最大程度地提高了學生的參與率。活動為每個孩子提供了發揮的機會，科學課堂充滿了生機和活力，有利于知識的形成，促進了動態課堂的生成。

三、協調好學生的主體意識和教師的主導意識

科學課的探究過程是將科學課教學目標的可能性變成現實性的過程。在這個過程中教師起組織、引導、激勵、促進作用，是教的主導；學生思考、傾聽、討論、交流、探索、建構，是學的主體。在科學課教學中只有很好地體現雙主性，協調好兩者之間的關系，才能確保提高學生探究活動的效益。首先，教師創設的情境應是學生感興趣的，是來自真實世界的，即源于生活，源于自然。其次，要考慮到許多學生更愿意探究自己的問題，而不是別人的問題，應設法給學生創造這樣的機會。第三，應該給學生充分的自主性，讓學生自主設計探究方案，自主選擇記錄數據、處理數據的方法。在科學課的探究過程中，教師主要應在“引”上下工夫：引起學生對學習內容的注意和興趣，引發學生提出研究問題，引導學生設計研究方案，引領學生經歷探究過程，為學生提供足夠的自主時間和足夠的活動機會，使學生產生強烈的學習需要和興趣，使學生獲得積極的、深層次的體驗，促進課堂動態生成和學生主動發展。

四、及時捕捉信息，把握教學時機

新舊知識間的連接點、生長點，是激發學生思維發展的有利時機，往往可以給學生一個馳騁想象的空間，為學生進行思維活動打下良好的伏筆。學生可以在頭腦中想象舊知識向新知識過渡的過程，主動探索、分析形成新知識的組成要素。

如教學《太陽和影子》一課時，我用投影儀讓學生上臺表演各種各樣的手影，學生一見興奮異常，個個爭著表演，在學生正盡情地表演時，我突然關掉了投影儀的開關，學生大喊：“影子怎么沒有了？”這時我又打開開關，影子又出現了，創設這樣一個教學情境，學生的好奇心一下子被調動起來，探究的欲望就此產生：“影子是怎么產生的？”

學生們的思維活躍起來：“與開關有關”“與光有關”“對，陽光下就有影子”“燈光下也有影子”……

在學生們都同意影子的產生與光有關后，我把一個透明的塑料手放在投影儀前，屏幕上并沒有產生影子。“老師，再換個位置。”“老師，再用你的手試一下。”這時學生們開始小聲議論了，最后總結出有光和擋光的物體才會有影子，這時又有學生提出：“做手術時用無影燈，有光和擋光的物體，為什么沒有影子呢？”可見教師適時地把握教學時機，在彼此思維的碰撞中，就會閃現智慧的火花。

五、讓學生親歷探究活動，并對實驗深入分析

小學科學教育課程是一門以科學探究為主渠道的課程，強調學生的親歷實驗過程。讓學生在親身經歷中獲得所期望的一切，也從中鍛煉和培養了學生的創新觀念和創新精神。如教學《磁鐵間的相互作用》時，學生通過實驗知道了磁鐵的一些性質后，教師問：“現在有兩根外形完全相同的條形材料，一根是鐵棒，一根是磁鐵，你不借用其他材料，能把它們區別開嗎？”學生經過認真的實驗和討論后，各抒己見，有的提出把它們懸掛起來，根據“指向性”判斷，能指南北的是磁鐵。立即有同學提出異議，條件是不借用其他材料。同學們又經過反復實驗，有的小組發現：“用其中的一根接近另一根的中間部分，若能吸引，則手持的是磁鐵，另一根是鐵棒。”我立即表揚了這個小組，鼓勵他們繼續思考。接著又有同學搶著說：“把它們都分成兩段，不能相吸的是鐵棒”……通過這樣的訓練，學生思維變得越來越活躍，課堂充滿了生機和活力。

又如在教學《時間》一課時，先讓學生自己制作蠟燭鐘，同學們發現蠟燭鐘不準確，于是針對“為什么不準確”展開小組討論：

“說話或有風時，影響蠟燭燃燒速度，我們可以用物體遮起蠟燭鐘。”

“蠟燭的粗細不勻。”

“蠟燭的蠟質不一樣。”

“蠟燭的燈芯長短不一樣。”

“蠟燭放置是否直。”

“人在蠟燭上畫的刻度本身不精確。”

“蠟燭燃燒時，蠟油掉在蠟燭上，蠟燭會變粗，燃燒的速度會變慢的。”

“燈芯的粗細不一樣。”

通過以上的討論分析，學生張開想象的翅膀，不但對蠟燭鐘有了更深的了解，也發散了他們的思維，促進了課堂的動態生成。

六、總結環節的開放延伸

在設計教學時，總免不了總結這一環節。但在很多情況下，教師總是以梳理本節課的內容或提煉若干要點為內容，使學生的思維局限在本堂課的知識內容上，無法將課與課之間的知識結構有機地整合與聯系。因此我們可以利用總結這一環節，除了讓學生對本節課的知識進行提煉外，更可以讓學生將當下的學習內容與以往的進行溝通或延續到后繼的學習內容中去，使總結起到知識間“承上啟下”的作用。

如在教學《動滑輪和定滑輪》一課時，總結部分是這樣設計的：“今天我們一起研究了什么內容？有什么收獲？你還想研究什么？”正是有了這樣開放的總結，才能讓學生有了去主動思考、聯想、猜測的沖動，出現“定滑輪可以改變力的方向，不能省力；動滑輪可以省力，不能改變力的方向。如果我們既想省力又能改變力的方向該怎么辦呢？生活中還有那些地方用到了滑輪呢？”等精彩的回答，既為后繼學習《滑輪組》埋下了伏筆，激發學生后續主動研究的興趣，也將科學知識生活化。

參考文獻：

[1]牛靜.小學自然課堂教學的創新思路.小學自然教學，2002（1）.

[2]劉華山.師生互動論：課堂師生互動的心理學研究.華中師范大學出版社，2002.

（作者單位 廣東省深圳市南山區大新小學）