選擇適合且需要的教學內容是探究的前提

在實際教學中有這樣一種誤解：探究就是學生動手操作。因此，很多老師為了體現新課程理念，便不顧一切抓住動手操作的機會，不管這個內容是否適合、是否需要探究，都安排大量的學生活動，認為學生動手就是在組織學生探究。下面是一位老師在“體積的認識”教學設計中的一個環節以及實施情況。

任務設計：動手探究，感受物體體積的大小。每個小組有兩個同樣的水瓶，里面的水多少相同，各放有一個同樣的乒乓球。給學生提供兩種物品，一種是石子，另一種是黃豆（石子比黃豆體積大）。請小組合作探究放哪種東西能盡快拿到乒乓球。

課堂實施描述：在實際實施過程中課堂氣氛很好，學生的積極性很高，大家爭先恐后地往水瓶里面放東西。有的小組秩序較好；有的小組只顧往水瓶里放東西，石子、黃豆弄得到處都有；還有的小組完成后，沒事干又往水瓶里放另一種東西。整個過程大約5分鐘。

師：通過操作，你們有什么感受？

（學生不知怎么回答，老師指定一名學生）

生：放大的水面上升得就快。

（很多學生竊竊私語：早就知道）

這樣的活動是探究活動嗎？這個內容適合探究嗎？結論很明確：這個內容沒有探究的必要，這樣的活動也不是探究。教師讓學生感受體積大小的初衷是好的，但是對于五年級的學生來說，憑以前的經驗很容易就可以解決這個問題了。學生積極的操作完全是出于愛動的特點，在操作的過程中并沒有新的發現，因此根本談不到探究。另外，體積的概念是一個抽象的概念，對于這樣一個學生既熟悉卻又難于理解的概念，通過這樣的所謂探究的過程很難實現。應該說，5分鐘的時間被浪費掉了！

由此可見，并非所有的學習內容都適宜進行探究學習。當然，在小學數學學習中有許多適合探究學習的內容，例如小數乘法和小數除法的計算方法，一些計算公式的推導以及規律的發現。那么怎樣判斷某個內容是否適合探究學習呢？可以從以下幾個方面思考。

一、教學內容是否直觀

直觀的內容往往易于操作，同時和學生的生活實際聯系比較緊密。組織學生對這樣的內容進行探究學習，通常可以調動學生的多種感官共同參與探究，從而發現直觀背后的奧秘。例如，在學習幾何圖形的認識時，可以組織學生對圖形的特征進行探究。設計這樣的內容時，教師應該給學生提供大量的長、正方形學具，并且設計動手操作、觀察比較、量一量、看一看、折一折、比一比、議一議等探究活動。在這個探究過程中由于有直觀素材的支撐，學生的觀察能力、動手操作能力都能得到充分的鍛煉和發展。

二、教學內容是否是舊知識的“生長點”或新舊知識的“連接點”

如果教學內容是舊知識的“生長點”或新舊知識的“連接點”，通常可以組織學生利用已有的知識經驗進行探究學習。這就需要教師理解教材編排的基本線索和結構，把握每個階段的重難點以及核心的思想方法，找到知識之間的聯系。

例如，在教學小數乘法時，學生已經學過積的變化規律、小數點位置移動引起小數大小變化的規律、整數乘法等知識。因此，可以提出以下的要求，引導學生利用已有知識進行探究學習。

1.能不能把小數乘法轉化成已學過的整數乘法進行計算？

2.怎樣確定積的小數點位置？

這樣的探究學習基于學生的知識和經驗的積累，需要學生具有一定的能力和知識儲備。

三、教學內容是否能用已學過的方法進行處理

有些教學內容表面上看沒有什么太多聯系，但是處理內容的方法有著密切的聯系，其中比較典型的是幾何圖形計算公式的推導。例如，圓的面積和圓柱體體積公式的推導方法就很相似，即都是運用轉化的方法進行推導。在學習圓的面積公式推導時，老師帶領學生探究圓面積公式的計算方法，使學生發現可以把圓分割成若干個小扇形，把這些小扇形近似地看成三角形。然后把這些三角形拼成學過的平面圖形，從而推導出圓的面積公式。有了把圓轉化成其他圖形推導公式的基礎，在學習圓柱體的體積公式推導時，老師就可以完全放手讓學生自己探究圓柱體的體積公式，真正體現出探究的價值。在這一過程中，學生運用已學過的方法探索得到新的知識。

四、教學內容是否屬于探索規律

探索規律是小學數學的一個重要的學習內容，如探索運算定律、商不變的性質等，這樣的內容在教學中可以充分放手讓學生大膽進行探究學習。有的老師在“積的變化規律”教學設計中，就明確提出了探究學習的思路：

本節課是學生第一次正式接觸探索算式間的規律，在后面的除法單元中，學生還會繼續學習商不變的性質。因此，本節課既要讓學生發現積的變化規律，更重要的是讓學生經歷探索規律的過程并獲得探究規律的一般方法和經驗，當學生再遇到類似的問題時會數學地思考。本節課探究規律的過程設計為：特例發現——探究規律，使學生體會到“大膽假設、小心求證”的價值。

由此可以看到，這位老師在設計時已經把這節課的重點定位于經歷探究規律的過程。對于積的變化規律這樣的教學內容，學生不是一眼就能看出規律，因此適合安排學生探究。同時對這樣的學習內容進行探究，學生也更容易產生探究的興趣，解決問題后會有更大的自豪感。

五、教學內容的解決方法和結果是否開放

解決方法和結果不唯一的教學內容具有一定的探究空間，有利于學生的發現和創新，因此教學時可放手進行嘗試探究。例如人教版教材中的“植樹問題”，由于在不同的情況下植樹，結果是不同的，因此非常適合組織學生探究。教學中可以這樣設計：

1.提出問題，產生爭議。在長1000米的小路一側每隔10米種一棵樹，一共要準備多少棵樹苗？（課堂教學實際情況是學生確實產生了爭議，說100棵的居多，但是也有說101棵和99棵的）

2.利用學具，小組探究。在植樹問題中棵樹和間隔數之間有什么關系呢？（給學生提供學具，有小樹模型和用來插小樹的泡沫塑料）

這樣的設計收到了很好的教學效果，學生在探究學習的過程中經過調整，最后終于弄清了為什么大家會有不同的答案。整個過程中學生的思維不斷地受到挑戰和沖擊，學生積極性很高，確實體現出探究學習的價值。

隨著課程改革的不斷深入，引導學生通過探究活動進行學習已經成為一種重要的課堂教學方式。在探究學習的過程中老師精心創設情境，引發學生的認知沖突，激發學生的探索欲望。通過觀察、實驗、討論等活動讓學生對學習材料進行發現、檢驗和證明。在這一過程中，學生學到的不僅是書本知識，更能體會到數學學習和科學研究的策略，獲得學習成功的快樂體驗，增強求知欲和自信心，從而促進身心的全面發展。

（作者單位 江蘇省丹陽市正則小學）