營構張力：實現有意義的教

摘要：不論在怎樣的課堂里，應該呈現并引發一種張力。作為教學內容的建構者、對話活動的組織者以及課堂教學結構的推進者的教師應該首先走進文本、走進學生，在學生的認知結構、情感體驗（“前結構”）與文本提供的意義空間之間營構一種思考的張力。由于作者（編者）特定的創作背景（意圖）、言說方式與學生理解視域的不對等，自然存有一種張力 ，教學過程不斷呈現思維的張力其實就是“教”的意義所在。

關鍵詞：張力；教學內容；教學過程；價值期待

【中圖分類號】 G623.2 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2012）09-0100-02

法國著名思想家、哲學家帕斯卡爾曾經說過：“人只不過是一棵蘆葦，是自然界最脆弱的東西，但他是一棵能思考的蘆葦”。“思考”是人的本能、本質，不論在怎樣的課堂里，應該呈現并引發人的這種力量。張力，不僅成了學生走向文本、進入語境的一種存在論意義上的精神動力，同樣也成為一種推動語文課堂教學過程的具有本體論意義的內在驅動力。從某種程度上講，語文課堂教學就是一個不斷發現和制造張力又不斷消除和解構張力的動態過程。這就需要作為教學內容的建構者、對話活動的組織者以及課堂教學結構的推進者的我們應該首先走進文本、走進學生，在學生的認知結構、情感體驗（“前結構”）與文本提供的意義空間之間架設交流平臺，盡可能地敞開、擦亮每個學生的自我視野，促使學生主動完成“落差”或“陌生化”的消隱與建構，從而實現作者（或編者）視域、文本視域以及讀者（學生與老師）視域的有效融通與有意義對接。

一位教師在教學《黃鶴樓送別》”時，其中就有這樣的過程：

師：（課件出示兩組詞語）（1）煙花三月 煙霧迷蒙 楊柳依依 沙鷗點點

（2）依依惜別 永世不絕 海內存知己 天涯若比鄰

師：文章中還有一個詞語“浩浩蕩蕩”（板書），老師不知該寫到哪一組里，你能告訴老師嗎？

生：要寫到第一組里，因為第一組都是寫景色的，“浩浩蕩蕩”一詞是寫江水的。

師：其實“浩浩蕩蕩”這個詞也可以寫到第二組里去，為什么呢？

引讀第四節

（師接：這就是“孤帆遠影——”生讀詩句“孤帆遠影碧空盡”）。

師：是的。但老師有個問題就不明白了，可以說江上肯定不只有孟浩然的一只船，千只船、萬條帆，那為什么李白說“孤帆”？

生：其它的船只李白視而不見，只凝望著好友孟浩然的船，這充分說明李白對孟浩然的情誼。

師：說得真好，這就叫“我的眼里只有你”吧（生笑）。好友孟浩然的船就這樣慢慢消失在藍天的盡頭，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊。這浩浩蕩蕩的僅僅是一江春水嗎？

生：不，這浩浩蕩蕩的還是李白對好友孟浩然的不盡的依戀、牽掛、祝福。

生：“海內存知己，天涯若比鄰”，盡管天隔一方，只要我倆的情誼在，我們會感覺近在咫尺的。

……

由于作者（編者）特定的創作背景（意圖）、言說方式與學生理解視域的不對等，自然存有一種張力 盡管通過視象的建立打通了文本與學生生活世界的對接，但由于受學生年齡特點、生活背景、知識經驗等的限制，總會存有一種張力。有人說“文本是思想的壁櫥”，任何一部文本本身也是存有本然的牽引力，牽引你去思考、牽引你去與之對話。沒有人讀它它便是死的存在物，一旦被讀者或是學生所閱讀它便“活”了，它內在的結構也就隨即打開了，多種“可能性”也敞開了。作為學生“希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者”的欲望也被點燃起來了。再者，對于語文課堂教學結構就像“一部文本拒絕用一覽無余的方式組織”一樣也同樣拒絕波瀾不驚式的一馬平川，表面上看四平八穩、行云流水，可學生的思維狀態、學生的言語智慧與言語生命都被窒息了。語文教學內容的組織就是讓師生共同“擁有面對文本的力量”，用思想去啟迪思想、用深刻去啟發深刻，找準糾結點、觸爆矛盾點、引發生長點，在張力的制造與消隱的過程中實現教學內容對教學過程的價值期待。這或許就是海德格爾提出的“讓學”，但不是王尚文先生提出的先是“讓熱愛”而后才“讓實踐”，我認為應恰恰相反，而應先是“讓思考”、“讓實踐”，后才能“讓愉悅”、“讓熱愛”。

教學過程不斷呈現思維的張力其實就是“教”的意義所在 我們關照教學內容的優異與否也就是看教學內容的組織與展開的過程有無思想或意義的命題存在，能不能為學生的思想與精神的成長奉獻智慧，有沒有可以打動學生心靈的力量，即有“教”的意義存在。而不是在一些無關緊要的絲毫不能引發學生思考欲望的字詞句上反復折磨學生，那樣的“教”缺乏溫度、缺少厚度，更談不上思維的深度！真正的教已不再是教師那種“基于自我付出的教”，學生的學也不再是“教師教的學”，而應轉變為教師“基于自我學習的教”和學生“基于教自己的學”。由此看看上面的教學片段，是在緊扣“李白與孟浩然依依惜別的深情厚意”這一主題內容的基礎上，找準引發學生思維張力的“突破點”——“'浩浩蕩蕩'這個詞語可以歸到哪一組呢？”“一石激起千層浪”，學生遭遇了“認知沖突”——“不就是浩浩蕩蕩的江水嗎？書上不正是這樣描述的嗎？”（充其量學生還會聯想到“浩浩蕩蕩的隊伍”），這種原有的認知經驗碰到了麻煩，一時間找不到可以把它歸入第二組的“相似塊”。這種“認知張力”不斷牽引學生“自己教自己的學”，所以在讀到第四節的時候，老師只是以一句“……這浩浩蕩蕩的僅僅是一江春水嗎？”反詰，此時學生“思維的閘門”被打開，再沒有茫然與停頓而有了深入文本的異彩紛呈的體悟。而同時我又通過抓住“凝視”、“孤帆”兩個詞語以及該節后的省略號來呈現“情感張力”——“煙波浩淼，李白緣何眼中只有孟浩然呢；浩蕩真情，心潮澎湃的李白又會想些什么說些什么呢。”學生在通過音樂、畫面的渲染被喚起內心想象的同時自然便走進了李白、走進了依依惜別的分別場景。學生的情被激發了，一個個如梗在喉，不吐不快，一句句樸實而又真摯的話語使整個課堂沉浸在詩意的分別情景之中。如若不去尋求文本與學生之間的張力，如若不去走進人物的內心深處，這樣學生能有多少思考或表達的欲望與沖動，學生的思維受到窒息，情感受到阻塞，這樣的教學過程自然“教”的意義也就蕩然無存了。