國際高等教育現(xiàn)象描述法研究述評

摘 要：現(xiàn)象描述法是研究高等教育中學生學習的一種定性方法，也是目前國際高等教育中普遍應用的研究方法之一。追述和了解其發(fā)展概況、試驗方法及內(nèi)容、認識論問題、與相關研究學派的關聯(lián)及現(xiàn)實意義，將會為我國高等教育中的教與學發(fā)展提供一定的參考依據(jù)。

關鍵詞：現(xiàn)象描述法；高等教育；高校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）10-0044-03

目前，隨著教師專業(yè)化進程的深入發(fā)展，教師成為行動研究者，包括技術性行動研究、實踐性行動研究、解放性行動研究或反思性研究者已是教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在要求。尤其在兼具綜合性、研究性和實踐性的高等教育中，教師的研究意識、研究能力更為重要。然而，研究意識、研究能力需要以研究方法為支撐，只有科學、便利的研究方法，才能促進高校教師逐漸成為具有勝任力的教學執(zhí)行者和教育研究者。目前國際高等教育中普遍應用的現(xiàn)象描述法（phenomenograpy）將會為我國高等教育教學研究提供一定的借鑒依據(jù)。

一、現(xiàn)象描述法研究的發(fā)展與成果

（一）歷史與概念

現(xiàn)象描述法是研究高等教育中學生學習的一種定性方法。1975年馬汀（Ferench Marton）在瑞典開始現(xiàn)象描述法研究實驗，從“思考學與教的一般意義”開始，結合心理學中的內(nèi)省法——研究人記憶的方法，經(jīng)過多種類型實驗，最終研究結論認為，現(xiàn)象描述法是指應用“實驗”和“觀察”方法，以及個體的內(nèi)部理解方式對經(jīng)驗了的現(xiàn)象進行描述的一種方法；也可以說是應用訪談實驗中參與者的經(jīng)驗陳述來研究現(xiàn)象的一種方法[1]。

由于現(xiàn)象描述法具有很強的實用性與便利性，現(xiàn)已被澳大利亞、荷蘭、英國等多個國家的高等教育研究者采納并廣泛應用。其主要研究者有馬汀、伯斯（Booth）、薩爾宙（Saljo）、法斯（Francis）、蓋登斯（Giddens）、格拉塞（Glaser）等。

現(xiàn)象描述法研究（Phenomenographic research）以訪談為主要實驗方法，以訪談實驗中被訪者的經(jīng)驗陳述為研究資料，其目的是用不同的方式從質(zhì)的角度界定不同人對特定現(xiàn)象的體驗、領悟和理解（與心理學研究中的羅夏墨跡實驗相似）。因此，它被視為一種以經(jīng)驗為基礎的研究方法。

現(xiàn)象描述法研究的主題是分析高等教育中不同學生學習結果和學習程序的差異，研究的最終目的是改革研究者和教師對學生學習程序與學習結果原有的理解方式，改進教師的教學方式，提高教與學的效率。

（二）實驗方法與內(nèi)容

1.實驗的主要步驟與方法。（1）在研究者的引導下，被試（高校學生小群體）在有限的時間內(nèi)閱讀文本（一般為學術文本）；（2）閱讀完成后，被試立即向研究者解釋文本主旨；（3）研究者以訪談的形式要求被試講述自己

閱讀文本與解釋文本時所采用的方法；（4）研究者對被

試日常的學術研究方法進行提問；（5）研究者根據(jù)所做

的書面記錄分析被試的陳述內(nèi)容，進行實驗總結。

2.學生學習程序水平實驗。1975年馬汀和薩爾宙應用以上實驗步驟，對瑞典大學30名教育與教育哲學專業(yè)的學生進行訪談實驗研究，被試學習的文本為一篇約1，400字有關教育改革的報刊文摘。實驗結果表明，實驗中被試對文本的理解可分為兩種不同的學習程序水平：淺層水平（surface-level）和深層水平（deep-level）。在閱讀文本時，處于淺層水平程序的學生注意力指向文本本身，即符號（the sign），他們采用的學習策略主要為死記硬背；而處于深層水平程序的學生注意力則直接指向學習材料的特定內(nèi)容，即含義是什么，他們從問題和原理入手來理解文本。實驗結果分析表明，學生學習程序水平與學習結果水平間存在著顯著的相關，學習結果間存在著“結果間距（outcome space）”，淺層程序水平的學生學習結果均明顯低于深層程序水平的學生學習結果。研究者認為，這是由于學生之間在認識自我與理解學習方面存在差異：處于深層水平程序的學生將學習看做自己的事業(yè)，對學習持一種積極態(tài)度；而處于淺層水平程序的學生則將學習僅僅當做偶遇事件，對其持一種消極的態(tài)度。訪談中采用深層學習方法的學生認為：高等教育中需要更概括的學習模式，教師的課程提綱應關注學生的需要或興趣，以激起學生個人的學習動機；同時他們承認當遇到沉重的課程或教師的評估方式單純以記憶為主時，他們經(jīng)常采用淺層學習法，即死記硬背[2]。

3.學習概念實驗。在學生學習程序水平實驗基礎

上，1978年馬汀開始建構一種更有理論基礎的方法，他認為傳統(tǒng)意義上對學生學習的研究采用的是“第一性”或“外部”的理解方式，用泛化的同一術語描述學習者與學習者的世界。他認為他的方法采用“第二性”或“內(nèi)部”的理解方式來描述學習者所體驗到的世界[3]。

利用同樣的理念，1979年薩爾宙對學習概念進行直接研究。他以中學到大學許多參與者的評論為參考，以不同主題與不同智能發(fā)展模式的廣義平衡為依據(jù)，對90個來自不同教育機構、年齡在15—72歲之間的參與者進行訪談實驗。初期實驗結果表明，許多回答者對學習想當然，認為學習幾乎相當于死記硬背，只有受過高等教育者認為學習是主題化的，是可以直接說出來并討論的東西，是對客體意識的計劃和分析，同時他們也意識到學習環(huán)境的影響作用，認為學習環(huán)境決定著學習內(nèi)容和學習方式[4]。

薩爾宙根據(jù)“通過學習你意識到了什么”的回答結果將參與者對學習的看法擴展為五種不同質(zhì)的學習概念：（1）學習是增長知識；（2）學習是記憶；（3）學習是對事實、程序的追求，以維持或便于實踐；（4）學習是意義的概括；（5）學習是以解讀現(xiàn)實為目標的一個理解過程[5]。

4.研究結論。兩種現(xiàn)象描述法實驗研究的成果可歸納為：（1）學生回憶文本的方法決定著他們對文本學習

的結果水平；（2）學生之間在學習方法上表現(xiàn)出質(zhì)的差

異，歸結于他們對學習任務的理解及對自身定位的差異；（3）不同層次學生對學習持有不同的概念，但學習概念發(fā)展的中心權將部分地由受過高等教育的參與者來決定。

二、現(xiàn)象描述法研究的認識論問題

每一種社會科學研究方法都建立在一定的認識論基礎上。馬汀最早將現(xiàn)象描述法研究界定為以描述、分析、理解經(jīng)驗為目的的研究。即現(xiàn)象描述法以意識和理性為基礎，描述人們在現(xiàn)實環(huán)境與文化氛圍影響下經(jīng)驗中的變體。這與現(xiàn)代認知理論學派的結構主義方法——學習者建構概念以增進課程與內(nèi)容意義相似。然而，馬汀和伯斯認為，現(xiàn)象描述法既不同于皮亞杰研究中的“個人結構主義”——知識是由學習者個人對物理環(huán)境的反應而構成；也不同于勒溫情景認知中的“社會結構主義”——知識構成是學習者群體合作與協(xié)商的一種社會過程，現(xiàn)象描述法研究只重視個人認知中的現(xiàn)實概念[6]。

為了避免唯我論，現(xiàn)象描述法尋求一種“非二元主義本體論”，“非二元主義本體論”認為世界是唯一的，是可經(jīng)驗和可理解的，是客觀與主觀的結合；經(jīng)驗包含著主觀與客觀，是主客觀關系的體現(xiàn)。馬汀認為，現(xiàn)象描述法研究是一種現(xiàn)實主義事業(yè)，是以發(fā)現(xiàn)和分析人們對世界所形成的概念，與植物學家發(fā)現(xiàn)、分析異地新物種時的方法一樣。可以看出，現(xiàn)象描述法想借助“非二元主義本體論”來避免認識論中的唯我論或本體實在論。

假設如果真正存在一種“非二元主義本體論”，那么，所有的物質(zhì)與事件都必須局限于人們的經(jīng)驗范圍內(nèi)，事實上這種假設難以成立。因為世界上既存在著已被經(jīng)驗的物質(zhì)與事件，也存在著尚未經(jīng)驗的物質(zhì)與事件——現(xiàn)象描述法從本體論假設中尋求認識論出路時陷入了困境。正因為現(xiàn)象描述法缺乏堅實的認識論基礎，它常被誤認為是人種學、現(xiàn)象學或其他學派的分支。

三、現(xiàn)象描述法與相關學派關系的澄清

（一）與人種學研究的關系

人種學是指參與觀察者應用田野工作法（包括直接或間接，直接：訪談、問卷、觀察；間接：錄音、錄像）來記錄并研究處于一定背景中人的行為及其該背景所隱含的文化特征。在研究方法上，現(xiàn)象描述法與人種學都具有觀察性、描述性、背景性的特點。然而，人種學從涉入每天生活實踐來分析社會進程，其主要目標是描述發(fā)生在普通中的奇特，現(xiàn)象描述法則只描述研究者與參與者之間的易發(fā)事件；人種學家的研究往往深入到陌生的環(huán)境中，而現(xiàn)象描述法研究者（學術工作者）一般與實驗參與者（學生）處于相同的教育機構；人種學家以自己對現(xiàn)象的親自觀察所做的記錄為研究依據(jù)，而現(xiàn)象描述法研究者則只借助二手材料，即以參與者對現(xiàn)象的經(jīng)驗陳述來分析實驗結果，人種學家往往對被訪者的陳述持懷疑態(tài)度，而現(xiàn)象描述法學家則全部接受被訪者的經(jīng)驗陳述，并將它作為自己的研究材料。

（二）與現(xiàn)象學研究的關系

現(xiàn)象學（這里指胡塞爾的現(xiàn)象學。因為后來的現(xiàn)象學家與胡塞爾存在著分歧，他們把現(xiàn)象學只當做一種哲學研究方法）強調(diào)本質(zhì)直觀、本質(zhì)還原、先驗還原和特定對象的意識；現(xiàn)象學研究“避開”或“括弧”研究者的個人文化價值觀及個人期望。現(xiàn)象描述法創(chuàng)立于早期，馬汀想從現(xiàn)象學中為現(xiàn)象描述法尋找一定的理論基礎。因為現(xiàn)象學研究與現(xiàn)象描述法研究都是實踐的、定性的。然而他認為現(xiàn)象學是直接指向意識前反思水平的一種哲學方法，是通過觀察來描述世界或根據(jù)人們每天的存在來想象世界的一種方法，同時，現(xiàn)象學研究關注“立即經(jīng)驗”，排斥理性思考，胡塞爾應用一種先驗形式的“主體際社區(qū)”來防止現(xiàn)象學被客觀化，而現(xiàn)象描述法研究卻并用實驗與理性兩種方法。現(xiàn)象學研究事物現(xiàn)象背后的本質(zhì)，而現(xiàn)象描述法研究的目標是描述人們現(xiàn)實環(huán)境與文化氛圍影響下經(jīng)驗中的變體，并非“實質(zhì)”的東西；現(xiàn)象學研究反對經(jīng)驗主義和心理學方法，而現(xiàn)象描述法研究借助參與者的經(jīng)驗推論，并且，訪談研究法與心理療法有很多相似的特征。

（三）與實證主義研究的關系

實證主義理論依據(jù)確實可靠的事實和直接經(jīng)驗，強調(diào)研究方法中的歸納、經(jīng)驗和累進原則。雖然實證主義與現(xiàn)象描述法都崇尚經(jīng)驗，但實證主義強調(diào)嚴密的科學實驗，主張從實驗結果的歸納中尋求科學的嚴密性、概括性和真實性，而現(xiàn)象描述法只重視因果精神實體（causal mental entities）分析，缺乏前者所具有的嚴密性。由于二者方法上固有的分歧，導致現(xiàn)象描述法研究與實證主義關系固有的緊張。為了解決這一矛盾，馬汀與伯斯建構了一種“非二元主義本體論”，想通過“經(jīng)驗包括主觀與客觀”的理論去尋求與實證主義的相通之處，

卻最終并未解決二者間的緊張狀況[7]。

四、現(xiàn)象描述法研究在高校教學中的意義及操作方式

目前，高等教育中教學與科研的聯(lián)系日益緊密，校本科研與校本課程開發(fā)逐漸成為教師提高自我教學勝任力的基本途徑，并且教師通過教學實踐的應用研究來提高自己的教學水平已成為一種趨勢。

現(xiàn)象描述法作為一種研究學生學習的方法，可幫助教師掌握學生學習模式、學習方法的差異，以及學習環(huán)境、課程設置和評估方式與學生學習動機、學習策略之間的關系，以促進教師改革教學中課程提綱的擬訂方法、教學方式以及對學生學習的評估方式等。這既為教師教學水平的提高提供理論參照，也為學生學習目標的確立和提升提供了反饋和建議。同時，現(xiàn)象描述法研究的訪談過程可促進作為研究者的學術工作者或教師與參與者學生之間的有效溝通與交流，增強學生學習的心理動力，增進教師與學生之間的信任感，進而改進師生關系，提高教與學的效率。

現(xiàn)象描述法研究在高等教育中操作時應注意的事項：（1）在訪談實驗中盡量避免學術機構領導擔當實驗

研究者，因為權威容易加固參與者的心理防御機制，影響訪談的真實性。（2）實驗中所應用的文本不應反映客觀現(xiàn)實或歷史史實，否則參與者理解文本時將會摻入個人的日常觀察經(jīng)驗或已有的相關知識，削減實驗的準確性。（3）從參與者閱讀文本到研究者最后的提問，實驗的每個環(huán)節(jié)都應為參與者保留一個“思維—意識”階段。這一方面有助于參與者將文本信息與研究者所提的問題聯(lián)系起來進行思考；另一方面，研究者可以在這一階段中用特殊的策略攻克參與者的心理防御機制（在倫理允許下）或回避一些個人隱私問題。在這一過程中，研究者要采用觀察、試探等方法辨別被試的神態(tài)及陳述程序，以免他們走入錯誤的“思維—意識”階段。（4）研究者在訪談資料分析過程中應持一種反思、批判的態(tài)度：通過找反例、詢問參與者同輩和觀察參與者的現(xiàn)實生活來證實或證偽參與者的陳述內(nèi)容；研究者自身盡量避免因果推論中的個人偏見，以增強研究資料的可靠性。（5）現(xiàn)象描述法研究成果應用于教學實踐時，教師應因課制宜、因材施教，即根據(jù)學生的學習程序水平擬訂課程提綱、設置評估方法；依據(jù)學生的學習結果水平創(chuàng)設不同的培養(yǎng)方案，并為部分學生學習方法的改進和學習目標的提升提出建議。同時，教師要經(jīng)常反饋和反思自己的教學預設與教學實踐的關系，使現(xiàn)象描述法研究成果有效地促進教與學實踐。

隨著對學生學習方法的研究，自20 世紀80 年代起，國外部分研究者開始對教師進行現(xiàn)象描述法訪談，以總結教學研究方法。比如，阿爾伯于1990 年運用現(xiàn)象描述法對澳大利亞20 名大學教師的研究發(fā)現(xiàn)7 種教學觀念；馬汀和巴爾勒于1990 年對澳大利亞13位教師的研究發(fā)現(xiàn)3 組5 類教學觀念；杜克于1990—1992 年對澳大利亞55 位新入職大學教師的研究發(fā)現(xiàn)4 種教學觀念等[8]。作為一種全新的教育科學研究方法，現(xiàn)象描述法正在日趨走向成熟，并逐步擴大自身的研究視野，為高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升提供一定的建構作用和方法指導。

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