文體意識——不可缺席的思考

說到文體意識，應該說在實際教學中總是被忽略的，尤其在小學的課堂。一個標志性的現象就是千課一面。產生此現象的原因之一就是文體意識的缺乏。由于文體意識的缺失也就缺失了文體思維，因而在同一種閱讀思維的引導之下，結果就是對教學目標的確定含糊不清，無文體之分；對教學策略沒有匹配選擇，無類型之別。

一、“三問”文體意識

1.什么是文體意識？

文體意識不是一個概念，而是一種綜合的語文素養。每一種文體的構成都是有一定模式的，在表達方式、表達方法、結構、語言等方面會形成約定俗成的特征。作者在創作自己作品時，一定會根據主題和內容選擇恰當的文體模式進行創作。雖然，作者在創作中會有自己的藝術風格，但是，文體的基本特征應該是鮮明的。那么，讀者在閱讀的時候，難道能夠忽略文體的特征嗎？難道能夠用同一種方法和思維來進行閱讀嗎？難道我們在閱讀便條和閱讀詩歌時會用同一種方式嗎？當然不會！因為文章的寫法決定讀法。

同理，文章的寫法也決定教法。

語文教師的文體意識，是需要教師自己有對文體的一定的了解，并在課堂中能夠根據文體特點進行教學，逐漸幫助學生習得一種文體閱讀的思維和方法。教學是要幫助學生在閱讀不同文體的文章時有一定的方法，形成一定的能力。那么，首先教師就要有較強的文體意識。

2.在小學階段也需要文體意識嗎？

一提到文體，我們的頭腦中可能會立刻蹦出一句話：“在小學要淡化文體的教學。”這應該是針對文體知識概念化教學而提出的。讓我們學習修訂版課標中關于“文體”的陳述：在“教材編寫建議”中要求：教材選文要文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，各種類別配置適當，難易適度，適合學生學習。從這一部分的要求中，我們認識到編寫教材要基于課標要求，選取多樣的體裁。那么，教師面對不同的體裁應該關注嗎？顯然應該！

在“關于閱讀的評價”中，精讀的評價分學段各有側重，第四學段側重考察“讀懂不同文體文章的能力”。雖然直至第四學段才明確提出了這樣的保底要求，那么，在小學階段就可以無視文體而教學嗎？君不見，學習課文時，學生已然了解了教師教學的套路，下一步要做什么學生都可以報幕。這樣放之四海而皆準的固定模式，其根源難道與教師缺乏文體意識沒有關聯嗎？要學生達到能找到適合文體的閱讀方法進行閱讀，教師倘若缺失，學生何來方法？

在小學的各年段目標中也并非沒有涉及到文體要求：第二學段“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品生動的形象和優美的語言……”第三學段“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的感情。”“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”……

當我們將階段目標一一羅列，顯而易見，在小學階段，是將文體意識隱藏在了目標里，但是并不意味著不需要！教學時教師要有較強的文體意識，逐步引導孩子學會閱讀不同文體文章。

3.文體意識真的很重要嗎？

一句話，“閱讀是一種文體思維。”文體意識直接影響著讀寫實踐的效果。文體意識也直接影響著教師對文本的解讀，對教學目標的確定和對教學策略的選定。

二、文體意識之于確定教學內容不可或缺

【案例1】聽完一位教師教學《大瀑布的葬禮》一課后，對這課究竟是說理性說明文還是說理性記敘文有了一些異議：此文到底是說明文還是記敘文？

堅持說明文的原因在于：

1.從單元整體來看，這篇文章曾經是安排在精讀課文《只有一個地球》之后的一篇略讀課文。揣測編者的意圖，從精讀課文中學法，運用到略讀課文的閱讀中。因而，文體應該是相似的。

2.從文本語言來看，在描寫大瀑布昔日的壯觀時，運用了列數字的說明方法，并且緊接著羅列了大瀑布逐漸消亡的三個原因。這些都是在對大瀑布進行說明。

3.說明文可以分為事物性說明文和事理性說明文。從全文的角度而言，警醒“人類對環境的肆意破壞應該停止了，要重視保護環境”這樣一個道理，所以應屬于事理性說明文。

堅持記敘文的原因在于：

1.確定文章的文體，最主要的還是要看其表達方式。就文本的語言，主要是以記敘、描述性的語言為主。以“事情是這樣的——”為幕，拉開了記憶的閘門，娓娓道來。當然，文章中也有一些數字運用，但是判斷文體是應從文章的整體語言表達方式的選用，而非局部的幾句話來以偏概全。

2.事理性說明文是側重于理，如四年級課文《黃河是怎樣變遷的》一課應該是比較典型的事理性說明文。其語言表述是科學、客觀的理性語言，讀來大不同于本文。

其實，爭論文體本身并不是最重要的。重要的是，確定了文體，將決定下一步教什么即教學內容的確定。倘若以說明文來教學，那么，教學的重點就要落在抓要點，體會說明方法及其表達效果上。顯然，本課在說明方法上并不突出。

如果以記敘文來教學，教學則重在體會昔日今朝的對比描寫及其表達效果；體會作者的構思——為什么不寫葬禮的全過程，而要寫瀑布的變化過程？葬禮的意義何在？（在變化與對比中，給人以震撼，警醒世人！作者就是這樣來構思、布局謀篇，表達自己的意圖的。）我們還可以站在運用語言的角度，設計學生的言語實踐活動——讓學生替巴西總統寫一份演講詞。想法設法給學生實踐的機會，學生會在具體的活動中學習運用和積累語言。

顯而易見，對文體的定位在一定程度上能幫助教師確定教學內容。

【案例2】《盤古開天地》重人性抑或神奇？

《盤古開天地》是三年級的一篇神話故事。

在教學“頂天立地”一段時“天地分開以后，盤古怕它們還會合在一起，就頭頂著天，用腳使勁蹬著地。……盤古也累得倒了下去”進行導讀。很多教師都采用了這樣的方法：引導學生使勁地體驗盤古隨著天地的升高和下沉經歷著怎樣的痛苦，堅持著，最終累到了。學生也雙手舉過頭頂，雙腳使勁下踏地面，堅持半晌，然后跟大家談談體會，從而理解盤古的堅持和痛苦。還有的教師引導學生換位思考：想想盤古會想些什么？讓盤古的形象高大起來，成為英雄。

反思：《盤古開天地》是一篇中國神話故事，其中的神多數都有超人類的本領，以神奇和大膽的想象著稱。那么，回看這篇故事，確定教學目標：是以體驗盤古的人性為主，還是以神話的特點為主？不言而喻，當然應該站在神奇的角度引導孩子更宏觀地認識中國神話這類文體的特點。

依此，教學時我們的抓手就應該在“盤古也隨著越長越高”“不知過了多少年”的神奇上，想象一下，盤古每天都在生長，而且不知漲了多少年，終于形成了天和地。太神奇了！祖先對于天有多高充滿了的幻想，就用盤古的生長告訴我們了。如果過于著重“累”，就會讓神的特點消失殆盡。其實，當我們翻開《山海經》時，其實也沒有側重于對英雄的描繪，而在于神奇：“天日高一丈，地日厚一丈，盤古日長一丈。如此萬八千歲，天數極高，地數極深，盤古極長。后乃有三皇。”

可見，文體意識對我們把握教學走向不言而喻！

三、文體意識之于教師選擇教學策略不可或缺

【案例3】《只有一個地球》教學環節反思

《只有一個地球》作為六年級的一篇說明文，應該劃分為事理性說明文，同時也是文藝性說明文。為什么強調文體呢？下面就兩個環節談談粗淺的理解：

環節一：整體把握與段落間內在的邏輯關系

師：請大家在小組里討論討論：課文寫了哪幾個方面的內容？

師根據學生的回答逐一匯報，整理板書：

美麗壯觀；非常渺小；資源有限；無法移居；保護地球

師：課文就是從這幾個方面來寫，告訴我們只有一個地球，呼吁大家保護地球的。（課文整體把握結束，接下來學習說明方法）

反思：按照一般的情形，學生將課文的段落理清楚就可以了，但是，根據這篇課文的特點和六年級學生的應然水平，僅僅到這樣一個層面是不夠的。還應該引導學生體會意義段與“只有一個地球”之間的關系，學生才會明白，原來作者是這樣多方面的、層層深入地來表達主旨，說明“保護地球”這一道理的。所以，我們不妨這樣來引導：你認為課文的哪一部分最不能少？為什么？

學生在思考這個問題時，需要將每一部分與題目進行聯系，就能站在篇的高度思考問題。為什么需要這樣引導呢？最主要的是，這篇課文是事理性的說明文，而不是事物性說明文。事物性說明文《鯨》《新型玻璃》等，課文介紹事物特點時各部分是相對獨立的，所以，引導學生學會抓住特點，明確說明方法即可。但是，事理性說明文要說明一個道理，就需要知道圍繞一個意思，作者從幾個方面說的，這幾個方面有怎樣的內在關系，層層深入方能曉之以理！

由此可見，教師明晰了文本的文體，對教學導引是多么重要！

環節二：說明方法停留在哪個層面上？

師：這篇課文用到了哪些說明方法，請大家聯系課文來談一談。

生：“在群星璀璨的宇宙中，就像一葉扁舟。”運用了打比方的說明方法。

生：“它是一個半徑只有六千三百多千米的星球。”運用的是列數字的說明方法。

生：第三自然段，拿礦物資源來說吧……運用的是舉例子的說明方法。

生：“同茫茫宇宙相比，地球是渺小的。”運用的是作比較的說明方法。

師：看來大家對說明方法掌握的比較好……

反思：

（一）學生獨獨了解幾種說明方法，意義何在？

從學生的回答中，我們不難看出：學生只是零星地尋找幾種說明方法，看到數字就是列數字，看到好像就是打比方……那么，我們想一想，六年級的孩子，倘若只停留在“知道”，又有何意義而言？

倘若教師能夠在學生回答的基礎上有所引導：請同學們看一看，在寫“地球渺小”這一特點時，運用了幾種說明方法？

生：作比較、列數字、打比方三種。

師：你們認為如果只用一種說明方法可以嗎？

當然，作者幾種說明方法并用更好地說明了特點。然而，結果并不是最重要的。這個問題的設計，是為了讓學生在思辨中初步體會一下不同說明方法的表達效果。試想，這樣一來，學生是否就會將事物特點與說明方法結合起來思考？明白：選擇什么樣的說明方法是要根據表達的需要而定的。久而久之，就不會出現說明方法和事物特點兩張皮的現象了。單獨分析說明方法，有何意義？

（二）教學是否只要鞏固說明方法即可？

聽課中，我們感到學生對說明方法并不陌生，基本上都能找到。既然如此，我們的教學是否只要達到復習鞏固的目的即可呢？我們是否可以適當的“學用”呢？以“舉例子”為例：

1.課文為我們介紹“不可再生資源有限”這一部分時，用了怎樣的說明方法來寫的？（舉例子：拿XX來說吧，……）

2.誰能用這樣的方式說一說自己收集的不可再生資源的例子？

（可以“煤炭”、“石油”、“稀土”等為例；也可以在教學中聯系三年級時學習的《太陽》一課中“煤炭的形成”一部分——煤炭是由遠古時代的植物埋在地層地下變成的。先做一個例子，讓學生練說，然后再讓學生自己拓展。）

試想，學生經歷了這樣的實踐過程，舉例子的說明方法不只知其然，也知其所以然。更主要的是在學生搜集資料、運用資料表達自己觀點的實踐中讓學生運用語言得到演練。在運用的基礎上實現了真正意義上的積累。當然不會是每種方法都要運用，要根據實際情況而定。

小學階段接觸說明文知多少？我們不妨做一個簡略的統計：

從三年級下到六年級，大概有17篇之多，有事物性說明文，也有事理性說明文；有平實性說明文，也有文藝性說明文。雖同為說明文，但類型不同，教學目標及策略也會不同。為什么？文體特點使然！

【案例4】《真理誕生于100個問號之后》是小學課本中比較少見的一篇議論性文體，作者用了三個例子“漩渦與地球的自傳有關”“石蕊試紙的發現”“眼珠轉動與夢的關系”，來支撐自己的觀點：真理誕生于100個問號之后。

按照常規教學的教師，會找找這篇課文作者的觀點是什么？用了什么論據來證明自己的觀點的？然后會逐個事例來教學，知道故事的內容，回扣課文的中心論點。也有可能會反過來進行，先了解事例，再提煉作者的觀點。

薛發根老師在設計這節課時，卻引導學生找三個例子的相同點。學生在尋找中發現，從內容到表達，從重點到語言……最后終于明白了原來這三個事例都圍繞觀點來選取的，而且在表述中，詳細敘述的部分也是圍繞本文的觀點來確定的。

為什么薛老師要這樣設計，不得而知。但是，起碼有一點可以確定，薛老師是依據文本的特點，立足于議論文的文體特點來設計本課的。這樣的學習過程學生會更清晰地認識論點和論據以及它們之間的關系。

其實，不同文體的文章就如同不同性格的人物一樣，都有其各自的特點。而教者把握了個性之后，才能更好地“看人下菜碟”。不是嗎？

（作者單位：內蒙古包頭市東河區教研室）