淺談初中生英語聽力訓練

【摘 要】英語聽力教學是中學英語教學中的重要組成部分，在應試中及整個英語學習中都表現得尤為突出。本文從中學英語教學的實際情況、聽力在學習中存在的問題等幾方面進行了闡述。

【關鍵詞】聽力教學 聽力策略 聽力記憶

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0044－02

“聽”作為人類語言交際方式之一，在信息劇增、國際交往日益頻繁的今天更具有重要意義，因此，如何提高聽力始終為人們所關注。現代語言教育理論高度重視聽在語言學習和語言使用中的作用，聽的教學受忽視和缺乏科學性的狀況正在改變。為此，許多英語教學工作者提出了多種嘗試，如大量聽、廣泛聽、聽電臺、電視臺英語廣播、聽英文歌曲等，但都缺乏對影響聽力理解的一些因素作出較為全面、深入的探究。

一 聽力與詞匯量

很多人認為，聽得越多，聽力理解能力越強。不可否認，多聽確定是提高聽力理解能力的一種積極手段，但聽力水平的高低不完全在于聽的次數多少，也不完全在于聽的內容長短、難易如何，它是一個人英語知識的全面體現，而所有英語知識的基礎便是詞匯。詞匯量在英語學習中起著至關重要的作用，它是一切訓練的基礎，聽力自然也不例外。聽力理解中的每一個對話、語段、語篇都是由句子組成，而句子的基本單位正是詞或詞組。在聽的過程中，能模仿出聽到的發音，但如不掌握一定的詞匯量，便無法把與其所代表的符號——詞，聯系起來，也就無法得知符號所代表的事物意義。因此，從理論上說，詞匯量的大小在一個側面決定了聽力理解的程度。

二 聽讀的相關性

不少人學習英語多年，但卻不能聽懂別人說英語，即使是非常簡單的句子。然而，若把英語的書面材料給他們，即使有一些生詞他們也能讀懂或大致看懂。這種情況不僅在自學英語的人們中存在，在接受正規訓練的學生中也不同程度地存在著。當前，在英語教學中，盡管學生的聽力訓練材料的難易度往往低于閱讀材料，但就整體而言，學生的聽力水平仍低于閱讀水平。實際上，這種情況的產生與外語教學環境中聽讀心理活動過程的特點有關。在母語學習中，從技能的發展順序看，聽說先于讀寫，即首先在大腦中建立語言的語音特征圖式和其相對應的有關客觀世界相互關系的圖式；然后在大腦中建立語言的字符特征圖式，即在聽說的基礎上進展到讀寫。當然，聽讀的心理活動過程要比讀的心理活動過程復雜一些。在外語環境中，聽讀的心理活動過程與母語環境中的情況不同，其特點如下：

第一，使用母語者必須經過一個在大腦中疊加或重新建立新的語言系統的圖示的過程，才能掌握外語。這個過程的順序是：字母—詞—句—篇章，與此同時，還要逐漸完成語音特征圖式的建立（如音、音素、節奏、語流、語調等），因此，字符圖式與語音特征圖式的建立是同時的。但在外語教學中聽、說、讀、寫四種技能是同時起步的，而且，在教學中由于受到教學大綱、內容、時間、方法以及學習環境和個體差異等各種因素的影響，這四種技能在實際中是不能做到同步發展的。

第二，“讀”的能力在外語教學中具有十分重要的地位。由于學習者主要是以字符為基本媒介開始學習外語的，因此，閱讀能力直接影響著聽的能力。對于外語教學中的聽讀相關性，藺長旺通過實驗提出了結論：外語教學中的閱讀理解率與聽力理解率直接相關，其為正比例相關。那么，怎樣從理論上解釋閱讀訓練與聽力理解的這種關系呢？首先，盡管閱讀和聽力兩種訓練形式不同，但它們都屬于接受性和理解性的語言使用過程，二者有很大的共性。從較低層次（音素、音素群、詞和句）來看，在聽力理解過程中，聽者運用聽覺感知知識，對語言材料進行解碼和作出種種推斷。換言之，在辨音的基礎上，運用認知效應對該語言材料作出各種解釋、判斷，并達到理解。從較高層次上看，聽者為了理解語篇（句）意義，更依賴認知效應進行理解。這是由于在篇章層次上，意義的產生往往是聽者對語義的再創造過程。這一過程中，語言形式所起的作用往往只是觸發聽者運用已有的背景知識對語言材料進行意義上的構建，其中包括運用文化方面知識預先判斷，推測說話者的意圖。顯然，聽者的認知過程和認知效以及所掌握的背景知識對聽力理解是非常重要的；其次，閱讀對學習者來說是一種較大的語言輸入來源，它不但增加了學習者接觸語言的機會，豐富了學習者對使用英語民族的社會文化方面的知識，而且在大量的閱讀中拓寬其詞匯量和背景知識量，這三點對聽力理解無疑是至關重要的。這樣，學習者在閱讀過程中總是有意識地和潛意識地運用所學的語言知識，并接受新的知識，而量的積累勢必產生語言習得中質的飛躍。由此，學習者的閱讀量越大，質量越高，英語整體水平也越高，而聽力能力正是一個人英語知識的全面體現。

三 聽力與記憶

“聽”并非是被動消極的，它不是一種單純的語言信息解碼過程，而是一個主動積極的對信息進行認知加工的心理語言過程。從外部的聲音信號到內部的聽覺理解大致經歷三個階段。首先，聽覺器官對連續音流的感知與切分，即辨認出連續音流中的各個語句成分或片段；其次，將辨認出的句子或片段“留住”（即短時記憶），并迅速不斷地與前后的其他片段相聯系（即構成句法關系）；最后，經過辨認和聯系的原語句以高度簡縮的形式（冗余部分被排除）形成意思并儲入長時記憶，至此理解完成。從這一構成來看，記憶與聽力理解是密切相關的。在聽的過程中，對語言信號所產生的記憶是在短時內完成的，因此記憶的痕跡十分膚淺，其保持量也相當有限。心理語言學家將這種記憶稱之為瞬時記憶和短時記憶，這兩種記憶是聽力理解的依據。

學習者理解過程中存在的負遷移也對聽力產生很大干擾。當學習者用已知的語言事實去補足信息鏈上所缺的某些環節或用已知知識推理、分析、判斷某些事物時，他總是受到某種思維定勢的干擾，即用母語的某種約定俗成的思維方式去考慮它、理解它和判斷它，因此，這種負遷移就自然地對記憶的產生、保留以及對語言信號的解碼產生了障礙。

四 聽力與語言功能操練

傳統的教學中，聽的活動一般包括在以句型或課文為中心的綜合教學中，著重于語言形式的聽辨和記憶；信息的輸入，即以語篇內容為目的聽的活動明顯不足。實質上，句型中圍繞語言形式的聽從嚴格意義上說并非是“真正的”聽，這一點，可從以下幾個方面解釋：一是語言形式的操練一般注重音素和音素群的區別和辨認，注重音位的變化，注意詞與詞間的語法關系等，然而，對這些知識的操練和掌握，并不一定意味著學習者能在實際使用語言中演繹性地運用這些知識。學習者對一種新的語言的語音和音位的敏感性往往是在實際使用語言中逐漸獲得的。這種敏感性的獲得，不僅依靠在使用語言中演繹性地運用學過的知識，更依賴歸納性地領會和掌握相關的知識，而語言功能操練則為學生提供了學習、領會和運用聽覺感知知識的機會。二是聽是對口頭信息的接受和解碼，是一種最基本的交際行為。無論聽什么，只有在無需注意說話人的表達形式，只注意其說話內容時，才能有效地把握信息，達到交際目的。從這一意義上說，聽力教學的本意應該是使學習者獲得直接聽取信息的能力，即交際意義上的聽力。現代語言教育學理論認為：充分的以理解語篇內容為目的的語言輸入，是形成交際性聽力乃至決定整個語言學習是否成功的關鍵；此外，有效的聽力培養必須對聽的技能技巧加以針對性訓練。總之，在訓練聽力過程中，要有良好的習慣，一定要專心致志、聚精會神。對于不同層次的學生，教師可采用不同的訓練方法。培養聽者的聽力技能，對其進行單項和整體的聽力訓練，讓聽者依次對聽力材料進行辨認和理解，或者讓聽者運用自己的背景知識從篇章層次上對聽力材料進行理解，從而幫助他們學會把握語篇的重點和大意，區分主要信息和次要信息，抓住關鍵詞，以有效地提高聽力水平。

參考文獻

［1］吳希玲.中學英語聽力教學中存在的問題及對策［J］.科技信息，2008（36）

［2］張艷君.中學英語聽力教學剖析［J］.海外英語，2010（12）

〔責任編輯：高照〕