從“總看著我干什么”到“老師你懂不懂”

中圖分類號：192.31 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）12-0000-01

從做教師的那一天起，我一直在經歷著被稱為“課堂教學”的革命。這場革命我無從了解其開端，似乎也無法預見其未來。因為對于作為一個長期工作在教學第一線的教師而言，我更在乎的是操作層面的實施，至于理論和實踐對不對隼，能不能起到所謂理論指導實踐的效果，并不是不在乎，反而常常成為我懷疑自己職業教學方向的理由。

現在有一種說法叫做立體化教學。我理解這是相對于傳統教學而提出的新的教學戰略構想。傳統教學方式究其弊端，大多是教師與學生之間點對點、點對線、或者是點對面的單方面輸入式教學。點是教師個體，或者學生個體。點對點、點對線、點對面就是教師把教學著力點放在一個兩個或者幾個精英學生身上，充其量不過是教師與部分學生之間的知識信息傳輸而已。而立體化教學方式則是建立在師生互動基礎上的教師、學生、課程、教學環境等相互交融的立體化課堂教學。學生從被動接受到主動探索，從單方面傳輸到多方面互動。這是課堂教學的一場深刻革命。

學生是學習的主人，是課堂的主體。這個道理沒有人反對。但落實起來難的很。這里邊有沉重的歷史原因。也有習慣的作用。課改之路漫長而堅定，那么就一點點的改罷。怎樣才能找到課改的突破口，而從這些似乎細小的環節中我似乎看到了很多有價值的內容。

教學《鴻門宴》，按照慣例我在教學進程中出示一些訓練題師生互動。為了在教學中逗引出更多有價值的答案來，我喜歡在與學生交流的時候采用話到口邊留半句的方式，留下內容讓學生補充完整，或者說出半對不對的答案讓學生評判。但學生面面相覷，只是看看我的臉。于是我總會被逼出一句：“總看著我干什么？”

無數事實證明，學生不習慣發表看法，喜歡聽老師說出現成的正確的答案記下來。這種點對點、點對線、點對面的單方面教學證明，教學改革舉步維艱，真正教改步子還沒有邁開，雖然僅僅具備了這種意識。

一段時間之后教學《秋聲賦》。一節課滿堂問，課堂氣氛沉悶，迫不得已在下課臨近的時候，我問學生：“一節課盡是我問大家，現在給大家幾分鐘，請大家來問我。”說出這話自以為會有意想不到的奇跡出現，學生身在教室心在教室外，有幾個精英學生為了給老師面子，擺脫尷尬局面，說了一些無關痛癢的“客套話”， 狗尾續貂，草草收兵。這種滿堂問式的點對點、點對線、點對面教學，枯燥無味，效果甚微。

在反思中成長，粗糙的成長，跌跌撞撞，所得雖有限，教得好不好另當別論，盡管只是局限在老師這里。學生還沒有動到應有的程度。這課也就像魯迅在五四時期諷刺的劉半農和胡適們寫的現代詩，像是放開了的小腳婦女的腳。學生還不善于樂于表達，不積極討論，你叫他當家他不當，叫他作主他不作。而這根子還在我們做老師的?；鸷蜻€不到，氣氛還沒形成，習慣還沒養成。突然把個家給了他們（她們），他們（她們）也未必能當好的。

偶然在一節課上，我竟然聽到有學生問出這么一句：“老師你懂不懂”，懷疑、震撼之后我簡直是欣喜若狂了。

當時教的是一節綜合復習課，題目定為《詠物以言志，以抒懷》，把四首詩捆綁在一起，比較閱讀。含量容量是大的，設計意圖也頗費了一番周折。為了這節課可謂是煞費苦心。關于古人詠物詩中人與物的關系，是學生非常撓頭的。也是考查熱點。當出示本節課學習內容以后，學生議論紛紛，非常投入。我采用的是最新的教學模式，問題導學，立體化式教學方案。面對詠物詩中人與物關系的難題。這時一個女學生說自己有好的方法，借用數學上圓與圓的位置關系可以使這個問題簡單化。這話出口叫人為之一振。在眾人的伸頸側目中她走上講臺，拿起粉筆開始板書，且畫且講，有條不紊。當她講了一句以后好象突然想到什么，問站在臺下的老師：“老師您懂不懂？”大概她覺得要講的是數學幾何的問題，她實在是把老師當學生了。不但是和臺下同學一起聽講的學生，而且可能還低于同學們的，這么一個學生！等到我點頭作了肯定，大概她明白了我的意思，然后她就充分展開了。

她用圓與圓的五種位置關系來類比詠物詩中人與物的種種關系，正好一一對應。如相離關系，相切關系，相交關系，包含關系，重合關系。講得頭頭是道井井有條，我這個做老師的也驚呆了。這么繁難的問題，這么紐結不清的問題，這些叫專家說得口干舌燥的問題，這些在教輔讀物上連篇累牘喋喋不休強調提示的問題，經她這么一圖示，一目了然了。而且形象直觀，過目難忘。連學生都點頭稱是，掌聲嘩嘩了。

表面上看學生講的是一個技術層面的事，實際上這一幕的意義非常巨大。單說技術方面，就值得大書特書。簡直可以申報知識產權保護了。想想吧，多少人為之苦惱不已的難題到學生這里，到學生這里竟然迎刃而解了。我在隨后寫到的教學隨筆中這樣記下了我的感受：

“如果一個特定的問題可以轉化為一個圖形，那么就整體地把握了問題，并且能夠創造性地探索問題的解法。”

這是美國數學家斯蒂思所說。我簡直我懷疑他也聽了這一節課，當時就跟我們一起坐在課堂上。

是的，這個解法具有方法論的意義和價值。它以簡馭繁，大刀闊斧，能夠把一團亂麻理清，給人以輕松愉快。這個貢獻有多大呢！對學生而言更重要的是，給他們以成功的喜悅，給他們以創造更大成功的愿望和信心。

五彩繽紛賴生成。教師和學生都有生成權。這個女學生奇跡般的講解便是最好的明證。要相信學生，利用學生，再好的預設都比不上學生天然的生成。比如我在如何教學生區分文言虛詞“而”何時表示修飾和承接的不同標準時。有個學生竟能在課堂上提出“區分的標準是看有沒有時間差”。這是一個困擾學生的難題，出題老師也對此樂此不疲。一語驚醒滿座人，老師和學生頓時恍然大悟如夢初醒。這就是生成的奇妙效應，

立體化教學必須建立在師生互動基礎上，由教師、學生、課程、教學環境等多種因素相互交融而成。教師是參與者，也是傾聽者，立體化教學的前提要求教師要有平等意識，并且善于聽取來自學生聲音。比如，這位女學生打破課程界限，把復雜的問題形象化、簡單化，不能不說是課堂中最有價值的東西。尤其難能可貴的時，那一句“老師你懂不懂”，挑戰了教師的權威，或許只是學生善意的提醒而已。但我們寧愿把這種提醒當成教學的理想境界。如果前邊說的是技術層面較多的問題，那么我特別想說的是，學生都有躍躍欲試渴望，是極富創造欲望和能力的個體，作老師的重要使命就是使思想之陽光和熱力喚醒學生的創造欲望。課堂教學更能集個體為群體，整體大于部分之和，核裂變與核聚變同時發生，那么這種創造水平與成果當何如？新的教學思想呼喚期待的正是這個理想境界啊！

相信學生，給他們應有的權利，再也不要包辦代替了。他們能學好的。