從“課堂話語權(quán)”的擁有看“理想課堂”

教學(xué)本質(zhì)上是一個對話的過程，是一個在教學(xué)材料的撮合下，實(shí)現(xiàn)學(xué)生視域、教師視域、編者視域和作者視域走向融合的過程。時下課堂教學(xué)中教師的一言堂已經(jīng)少見，多是一派“你方唱罷我登場”的熱鬧景象。但課程改革倡導(dǎo)的“對話”不僅僅是“讓學(xué)生說話”這么簡單，它更強(qiáng)調(diào)師生交流中彼此心靈的敞開與接納。在這個意義上說，師生雙方，誰擁有“課堂話語權(quán)”，誰將決定課堂教學(xué)的走向。

一、歷史追問：學(xué)生話語權(quán)缺失的多層面探析

學(xué)習(xí)過程中話語權(quán)的擁有與改變雖然是各種因素的復(fù)雜聚合，但不可否認(rèn)，權(quán)力占據(jù)者卻具有明顯的優(yōu)勢支配權(quán)?？梢钥隙ǎl一旦占有話語優(yōu)勢，露出霸權(quán)色彩，誰就能駕馭乃至控制整個課堂的局勢。在一些課堂特別是公開課教學(xué)中，話語霸權(quán)總是伴隨教師追求規(guī)范、欣賞精彩而或隱或現(xiàn)。規(guī)范精彩的語言演練和示范引領(lǐng)固然必不可少，但如果將規(guī)范技巧奉為圭臬，漠視個體的情感體驗，忽視鮮活的生命律動，甚至無視那些也許跟課堂不是十分搭邊但煥發(fā)異彩的活力與喜樂，就很難營造一個真正開放、親和的交流語境。不僅如此，還會造成以下弊端：

1.削弱部分學(xué)生進(jìn)入話語場的權(quán)力

這類公開課中，當(dāng)教師完成對文本的闡釋，常會按自己的思路提出問題，并組織討論。學(xué)生的話語構(gòu)成必須受制于教師的定位，只有如此才能獲得言語的資格，才能與教師的言說一起構(gòu)成統(tǒng)一的話語空間。正因為這樣，那些教師所教學(xué)科中學(xué)得較為出色、也較能與教師的發(fā)問“對路”的學(xué)生，其話語很容易被接納進(jìn)話語場中，并成為一個可以在場域中不斷發(fā)言的人。反之，那些不能與其話語定位相“配合”的學(xué)生，自然而然地成為所謂的“邊緣人”。相信沒有人心甘情愿去品嘗邊緣人的滋味。

2.縮小學(xué)生回答問題的話語空間

不難發(fā)現(xiàn)，公開課上很少有教師讓后進(jìn)生回答問題。那些回答錯了的學(xué)生，其中有不少很想再舉手回答另外的問題，但常常被教師有意跳過。整個公開課在一種話語的“井然有序”中，匆匆切斷教師與另一部分學(xué)生言說的聯(lián)絡(luò)。即使讓學(xué)生“隨便談”，也是按著教師話語所示的方向，否則可能會被立刻劃上一道話語界線，既關(guān)閉學(xué)生的現(xiàn)場“述說”，更關(guān)閉學(xué)生的場外“述說”。

3.剝奪學(xué)生自由獨(dú)立的發(fā)問空間

在時下的不少公開課教學(xué)中，經(jīng)?？梢月牭浇處熯@樣“放權(quán)”：你們還有什么問題嗎？想問什么就問什么吧！表面看，似乎給了學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會，可實(shí)際情況呢？當(dāng)教師或教師群體的實(shí)際或潛在話語對學(xué)生或?qū)W生群體施加控制時，前者就獲得了對后者的支配權(quán)勢。也就是說，教師話語對學(xué)生話語的控制可以導(dǎo)致學(xué)生話語的自我控制，使學(xué)生人為揣摩和迎合教師企望的話語，至少他們知道教師在公開課這類場合下是不希望學(xué)生提一些讓其“為難”的問題的。如此，學(xué)生還能真實(shí)、自由、靈動地發(fā)問嗎？

二、理想描述：構(gòu)建開放自由的課堂話語機(jī)制

1.允許多維度的答案

應(yīng)該把答案的唯一性、標(biāo)準(zhǔn)性和封閉性同多樣性、創(chuàng)新性和開放性統(tǒng)一起來。特別是語文課，如果我們?nèi)匀辉凇把┗耸撬?，而不是春天”的定式答案中打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，語文教育將走入愈來愈窄的死胡同，學(xué)生的思維將與寬度、深度背道而馳。事實(shí)上，當(dāng)我們不斷盡力擴(kuò)充學(xué)生思維的空間時，其思維的成果便會越豐碩，智力的價值也會越可觀。當(dāng)然，提問必然受到問題定向和時間的限制，正所謂：問題有懸念、思維有碰撞、感悟有挑戰(zhàn)、探究有喜悅。

2.允許“節(jié)外生枝”的對話

不可否認(rèn)，在具體的教學(xué)情境中，師生必然會面對無數(shù)的不確定性。有時，恰恰是所謂的“節(jié)外生枝”，才是滋潤和豐富學(xué)生心靈和人格的“維他命”。優(yōu)秀的教師不是對課堂情境進(jìn)行面面俱到的預(yù)設(shè)，而只是預(yù)設(shè)課程或者課堂大體的輪廓，以便給各種不確定性的出現(xiàn)留下足夠的空間，并把這些不可預(yù)測的事件作為課堂進(jìn)一步展開的契機(jī)，作為能利于學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新品質(zhì)形成的契機(jī)。

3.允許學(xué)生的獨(dú)特體驗

教師既不能以自己的理解替代學(xué)生的理解，也不能以個別學(xué)生的理解遮蔽其他學(xué)生的理解；教師應(yīng)盡可能地敞開、擦亮每個學(xué)生的自我視野，才是教師的責(zé)任和智慧所在。例如，《小猴子下山》一文的主旨是告誡大家不要學(xué)小猴子的“朝三暮四”。但是，有一個學(xué)生卻提出了截然不同的觀點(diǎn)：“小猴子努力獲取最好的，即使是一無所獲的結(jié)果，也無怨無悔。”顯然，這樣的認(rèn)識顯得有點(diǎn)“另類”，與傳統(tǒng)精神似乎“格格不入”，但是，你能說他的想法沒有任何道理嗎？

既然所謂的課堂對話意味著心靈的接納、欣賞、碰撞和融合，那么，誰擁有話語權(quán)就顯得至關(guān)重要。特別是當(dāng)這種“直面對話”為師生之間創(chuàng)造了“發(fā)現(xiàn)世界”“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”之時，對話所承載的多重意義就更加重要。因此，構(gòu)建一種充滿濃濃“民主味”、濃濃“合作味”、互動交往、創(chuàng)造生成的課堂對話氛圍，應(yīng)該成為教師多重追求中的重點(diǎn)之一。但愿，教師能夠改變“鼠目寸光”的教學(xué)觀，在理性并且在冷靜掌控的基礎(chǔ)上，能夠?qū)⒃捳Z權(quán)“拱手相讓”，以一種更為靈活、更為柔和、更為大氣的姿態(tài)，將課堂教學(xué)推入師生雙方都喜歡的理想境界。

（作者單位 甘肅省永昌縣六壩鄉(xiāng)中心小學(xué)）