從不同教師稱謂論教師的作用

一、簡論老師術語

對教師這個千百年來傳承不息的概念，一直有很多種定義。

1.研究者們普遍認為，教師應該是促進者（promoter）或指導者

（tutor），而不是講師。

2.基于問題學習的指導者認為：與傳統的教師相比，應該表現為更多促進，較少教導，較少直接教學。并且，教師的指導或促進是持續的、局部的、管理性的，他要求師生之間全面地實行互動，甚至每項活動都是師生完全互動的結果。當然，還因為基于問題學習的教師不是直接教學生如何解決問題，而是以監控、示范、質疑及鼓勵等方式來促進和指導學生的學習。因此，有研究者甚至認為用“教練”一詞，才能更好地表達教師這一職位的內涵。

3.教師即研究者。未來的教育是個性化的教育，只有研究者才能成為教學改革的積極參與者和主動適應者。成熟的教師應該是專家型的教師，不僅要有有效的經驗行為，還要有理性的思考：應能不斷解釋，反思自己的教學實踐，完善教學實踐，不斷交流自己的見解。教師既不能依賴習慣和經驗工作，也不能等待研究者提供新的科研成果，因為每個課堂都是實驗室，每個教師都是科學研究者。

4.教師即引導者。在教學過程中，真正實施素質教育，素質形成是一個主體的建構過程，而不是在整齊劃一地加工完成的。教師要做到尊重差異性、尊重多樣性、尊重創造性。

二、最貼切的教師的稱謂

這么多的教師稱謂，究竟哪個最貼切呢？

老師角色行為的傳統觀點認為，“傳道”“授業”“解惑”是其核心行為，即老師是知識的擁有者，學生是知識的接受者，教師擁有至高無上的權威，學生只能在教師的監控下學習，教師決定教學的目標、內容、方法、進程及結果和質量，學生只能徹底地接受考試和評定。因此，學習是一個復制和傳輸給學習者知識的內部心理過程。在這種傳統觀念理論影響下，很大一部分教師就只注重自己的個人知識積累，只熟悉學科專業知識而不了解教學方法和而教學技巧，我們稱之為“講師”。他們認為，學生通過大量接觸專業知識就能學習，教師的作用就是通過講解等方式傳播知識，教學方法并不是很重要。這就導致學生的參與程度極低，教師不能滿足學生的學習需要和學習風格，也不能檢查學習效果，以獲得有效的反饋，更談不上診斷學習中的困難。

而我們傳統觀念中的“優秀教師”又是指哪一類人呢？

優秀教師就是指那些既懂得專業知識又熟悉教學方法和教學技巧的教師。他們能夠組織有效的課堂教學，但他們不理解為什么教學時好時差，好在哪？差在哪？教師對學生出現抵制、厭倦等消極情緒時束手無策，顯然，問題不在于他們使用方法本身的優劣，而在于這些方法是否與學生的情感和需要本相吻合。所以，根本原因還在于他們不能像“導師”一樣了解學生的心理和情感。

何又為導師呢？導師類型的老師，除了具備“講師”和“教師”的素質之外，最關鍵的是他們善于營造有利于提高學生學習質量的心理氛圍。這種氛圍包括和諧的師生關系，學生的安全感，教師對學生內在情緒的敏感度，是否傾聽并接受學長的意見，對學生自尊心的保護等方面。

綜上，“導師”是最適合的教師稱謂，更利于學生的全面發展。

三、實現“講師”“教師”“導師”間的縱向轉變

用什么術語并非是最重要的，它只是一個表層的問題，是為了幫助我們全面的了解“教師”這一行。如果要對教師這一行有所感悟，有所創新，那么，主要的就是要明確其內涵，即教師在語言教學中的作用。對此，我國新課標這樣寫道：“教師應該是學習的組織者、引導者與合作者，其作用在于激發學生學習的積極性，向學生提供充分從事學科活動的機會。幫助學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的知識和技能，獲得廣泛的學科活動經驗，最終使學生成為學習的主人。”也就是說，要實現從“講師”向“教師”學習，“教師”向“導師”學習的縱向發展。要實現這一轉變的關鍵是轉變觀念和態度，新方法和舊觀念結合是不會有什么結果的。教師要牢記自己的職責是教育所有的學生，因而要堅信每個學生都有學習的潛力；教師要慎重運用學生的原有鑒定和介紹材料，對學生不能有先入為主的偏見。在課堂教學中，教師要盡量給每個學生同等參與、討論的機會，要經常仔細檢查，反省自己是否在對待學生的態度場有所差別，同時還要盡量公開地評價學生的學習過程和結果。在實施獎勵時，要做到公平、公

正、公開，不可有不同的對待。那么，“教師”如何才能起到“導師”的作用呢？

1.反省自己在課堂上聽學生發言時的方式、方法和態度。

2.反省自己在課堂上講話的方式、方法和態度。

3.反省自己在課堂上的權力分配方法。

4.關注課堂活動（尤其是小組活動），注意中學生的學習過程和感受。

5.反省自己的態度和觀念。

6.調整自己內在的情感狀態。

總之，要實現從“講師”到“教師”再到“導師”的轉變，關鍵是要逐漸縮短師生之間的心理距離，理解學生的需要和情感，根據學生的需要和情感指導教學。

（作者單位 山東省聊城市東昌府區教育局）