有效引導 彰顯課堂魅力

我們常常說，語文是一門涉及面很廣、知識廣博的學科。對一篇相同的課文，如果從不同的角度去解讀，那么就會產生不同的教學效果，學生掌握的知識、能力的側重點都是有差異的。我們的語文課堂，正努力向著有效性的方向發展。《語文課程標準》中指出：語文教學應在師生積極對話的過程中進行，學生是語文學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者。教師的導在課堂教學中的有效發揮，直接影響著學生的主動意識和探究精神，影響著課堂教學的效率。

一、在身臨其境中激活詞句

眾所周知，理解句子的基礎是抓住句中的關鍵詞，教學中究竟該怎樣處理才能讓學生更樂于接受呢？在《泉城》教學片段中，給了我一定的啟發。課文第一自然段總寫了濟南泉水不但多，而且美。

處理重點句[這些泉有的白浪翻滾，好像銀花四濺；有的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細，聽起來如秋雨瀟瀟]時，我就嘗試了這樣的引導方法。

1.自由讀句，說說你發現這句話中描寫了幾種泉水？學生一下子就能關注到四個“有的”，從而明確寫了四種泉水。

2.在“家家泉水，戶戶垂楊”的濟南城中邊走邊看，你看到了怎樣的泉水？學生也能比較容易地把目光集中到“白浪翻滾、晶瑩剔透、明珠散落、銀花四濺”這些詞上來。

3.側耳傾聽，你能聽到些什么聲音？要求學生用句式說：我聽到 ____ 的泉聲，如 ____。此時，學生興趣盎然，有的說：我聽到了洪大的泉聲，如虎嘯獅吼。有的說：我聽到了低細的泉聲，如秋雨瀟瀟。還有的說：我聽到了清脆的泉聲，如明珠散落。在這個層次的訓練中，學生不僅抓準了詞語，還用語言對這些詞語進行重組。

4.那么，這些泉水帶給你怎樣的感受？學生就結合自己的積累談到：神奇、奇妙、形態各異、別具一格……

這個片段中，教師引導學生用直觀感受來理解句子，把自己看到、聽到、想到的融入對句子的理解，課堂上學得興致勃勃。

二、在詩情畫意中重組語段

相對于句子的精細化教學而言，對于語段的教學把握則是應文而異的。在教學《田園詩情》一課時，我的教學構思可以用“讀文想畫、悟文寫詩”來概括，我想這也是與作者為什么把課題定為“田園詩情”有一點共鳴吧！課文展示了荷蘭田園風光，以描繪自然景物為主要內容，營造出寧靜優美的意境，全文仿佛是介紹荷蘭影視風光片的解說詞。為了讓學生更有效地積累內化課文所選擇的意象，我在初讀課文環節就作了這樣的處理：自由讀文，當你讀著課文的二到六自然段這部分文字時，在你腦海里浮現出怎樣的畫面？試著給自己最感興趣的畫面命名。這樣的引導，調動了學生的讀書熱情，使他們把讀書與思考緊密結合起來了。通過讀，學生選擇自己喜歡的畫面作了交流，一幅幅鮮明生動的圖畫躍然紙上，親密和諧的奶牛圖、自由馳騁的駿馬圖、悠然自得的動物圖、默默無言的擠奶圖、幽靜深遠的黃昏圖，在命名的同時也對課文內容進行了梳理。

在指導朗讀環節，我定格在這幾個特寫鏡頭：

牛犢跑前跑后，活像頑皮的孩子；老牛儀態端莊，好似牛群的家長。

成群的駿馬剽悍強壯，腿粗如樁，鬃毛隨風飛揚。除了深深的野草遮掩著的運河，沒有什么能夠阻擋它們自由馳騁。

沉睡的牲畜，無聲的低地，漆黑的夜晚，只有遠處的幾座燈塔閃爍著微弱的光芒。

我先把第一個鏡頭改編成詩的語言讓學生朗讀，然后引導：你也來試試，能把其他幾個鏡頭改編成小詩嗎？學生躍躍欲試，編出的小詩生動而富有情趣。

師：牛犢跑前跑后， 生：那成群的駿馬， 生：沉睡的牲畜，

活像頑皮的孩子； 剽悍強壯， 無聲的低地，老牛儀態端莊， 腿粗如樁。 漆黑的夜晚，好似牛群的家長。 飛奔在遼闊無垠 周圍的一切

牛犢伴老牛， 的草原， 如此寧靜。

老牛疼牛犢， 鬃毛隨風飛揚， 燈塔閃爍的光多么溫馨的一家！ 它們是這個自由 芒，

王國的主人！ 為夜色增添了 生機。

我想這樣的朗讀訓練，對學生來說是新鮮的體驗，給課堂增添了鮮亮的色彩。

三、在個性體驗中提煉文本

語文教材中有不少回憶童年生活，表達思鄉情懷的課文。文章的結構一般是以童年趣事為點，輻射到情感的各層面，在引導學生理解時不適合把各個片段分解，而應該用一條主線串聯起瑣碎的內容，更能體現完整性。《桂花雨》課文以“桂花香”為線索，以“搖花樂”為重點，用“品花甜”作點綴，最終是為了突出“思鄉情”。教學時，我用“桂花雨是（ ）的雨”這道語言訓練題作為教學的主線，把四部分內容有序地組織起來。

層次一：我從桂花雨的動感畫面入手，讓學生說說你見到的桂花雨是怎樣的？學生抓住了形（紛紛揚揚、緩緩飄落、飄飄灑灑）、色（黃燦燦、金黃）、味（芳香四溢、香飄十里、沁人心脾）表達出對桂花雨的初步感受。

層次二：“搖花樂”語段中，讓學生想象：當桂花雨落得我們滿頭滿身時，你會怎樣地喊？（興高采烈、歡天喜地、情不自禁、手舞足蹈）體驗桂花雨就是在體驗一份什么？從而學生體會到桂花雨是（興奮、喜悅、充滿樂趣）的雨。

層次三：“品花甜”環節，我引導學生自讀課文后質疑，由句子[全年，整個村莊都沉浸在桂花香中。]學生提出：桂花只開一季，為什么說是全年？桂花只有我家才種，為什么說是香了整個村莊？在討論中明白：我們家豐收的桂花并不是自家獨自品嘗，而是與全村人一起分享。在這個基礎上理解了：桂花雨是分享快樂的雨。

層次四：當母親捧著我從外地帶回家的桂花時，總是這樣說：[外地的桂花再香，還是比不得家鄉舊宅院子里的金桂。]這正是課文的難點，我問學生：你讀懂母親的話了嗎？在母親認為，花是（ ）香。是啊！離開故鄉的人都有同樣的感受，我又借用詩句“月是故鄉明”拓展：景是故鄉（ ），水是故鄉（ ），人是故鄉（ ）。此刻，你覺得這句話飽含了母親怎樣的感情？（對家鄉的熱愛）許多年后，“我”也早已遠離了故鄉，在臺灣定居。因此，在“我”的內心深處，對桂花雨，更是有著一份特殊的情感，學生從這里體會到桂花雨是（難忘的、思鄉的）雨。

正像《桂花雨》原文中所說的那樣：桂花，真叫我魂牽夢縈。用語言訓練層層深入地提煉文本內涵，也滲透了對學生閱讀方法的指導。

課堂教學中引導的方法是多種多樣的，只要教師善于捕捉，就一定能體現課堂的亮點，彰顯課堂的魅力。