情感調動：“中國近現代史綱要”課教學的特點和優勢

【摘要】在四門思想政治理論課程中，中國近現代史綱要課程突出的是情感特色濃厚。這種特色來自于綱要課程的教學內容和教學結構的特色。綱要教研室教師教學對學生情感調動的主要經驗是“教學主導要有情”、“教學手段要含情”、“教學對象要動情”。

【關鍵詞】中國近現代史綱要課教學 情感 情感調動

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）10-0073-02

任何概念的對應都是相對的，沒有不含有情感的理性，也不存在不帶任何理性的情感。但在特定的體系和范圍下，“情感”和“理性”還是各有定位的。

筆者在此所強調的情感特色，主要是在目前高校思想政治理論課課程體系和范圍內比照中國近現代史綱要課與另外幾門課程不同特點而言。目前中國大學里所開設的思想政治理論課程體系由四門課程組合而成，即“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“思想道德修養與法律基礎”、“馬克思主義原理”、“中國近現代史綱要”。四門課程則各有所“特”。中國近現代史綱要課的特點是注重從歷史的脈絡和邏輯出發，通過對中國近現代歷史上的重要事件的發生、黨派和重要人物的活動和作用的描述，也即通過對“國史”和“國情”的描述，達到幫助學生理解“為什么中國人民選擇了馬克思主義”、“為什么中國人民選擇了中國共產黨”“為什么中國人民選擇了社會主義”這樣的理性認知目標。筆者就課程教學過程中所體現的“情感”角度出發，結合多年教學體驗和體悟，做出一點總結和升華。

一、理寓于情： “中國近現代史綱要”課教學特色

特定的歷史是一個民族或一個國家的前輩所走過的路程。從教育的角度講，沒有哪門課程和學科能夠比歷史課程這樣更能使受教育者得到自然而親近的啟迪。高校開設的“中國近現代史綱要”課便是這樣一門思想政治理論課程。從教學內容和教學形式來看，它具有如下特色：

1.時間上連續性和空間上同一性

歷史具有延續性，不可能被割斷。中國近現代史綱要課以近現代時段上中國這塊熱上所發生事件的先后、人物出現的早晚作為教學基本的脈絡。中國近現代史綱要按照時間的先后而安排課程。從1840年鴉片戰爭一直到對社會主義建設道路的探索和改革開放和社會主義現代化建設，讓學生從170多年活生生的歷史進程中，真情實感地觸摸到前輩的歷史路徑。在中學歷史課程學習的基礎上，引領大學生再次帶著情感親歷歷史過程，喚起民族情感。

在這種時間連續性和空間的同一性下，作為同一時空延續的學生在先輩的前仆后繼的奮斗過程中感同身受，將個人的經歷和情感融入集體和社會，升華為集體和社會的情感，油然而生敬意，這便是這門課程感動學生的所在。

2.人物活動的具體性和事件發生的情境化

中國近現代史綱要課程的另一個突出的特點是要介紹描述人物的生平活動、評價特定人物的歷史貢獻，特別是對歷史上杰出人物的歷史活動的評介。

世界上每個民族和國家無不記住一些杰出人物，一提到這樣的人物便油然產生一種驕傲的情感，這種情感實際上就是已經升華成的民族的情感和社會的情感。綱要課在中學歷史課的基礎上，也要講述林則徐、魏源、洪秀全、康有為、梁啟超、孫中山，毛澤東、鄧小平等對歷史有重大影響的政治家。盡管大學里的講授少了些中學階段歷史課程中對這些人物的具象描述，更多的是對他們的治國安邦、治國理政的思想和行動進行分析評介，但在大學課程中再次遇到這些中學時所熟悉的前輩并在更高的平臺上與之對話交流，便會油然而生一種親近感。

中國近現代史上所發生的具有影響力的運動、戰爭，中國共產黨的重要大會、會議等，都是中國近現代史綱要課力求再現的歷史情境。通過歷史情境的真實再現，使學生如同身在其中，是運動和會議的親歷者。事件的敘述過程，其實就是挖掘真實性的過程，伴隨歷史事件的再現，學生也便跟隨前輩作一次情感的互動。自然從個人的情感升華為階級的情感、社會的情感、民族的情感，在敘述事件的過程中，完成了從小情感到大情感，從情感再到理性的認知過程。

3.課程講授的描述性和歷史史料的展示性

中國近現代史綱要課程對重大歷史事件的發展變化都有過程的詳細描述。比如講授“五四運動”，教師須描述“學生為主體”和“工人為主體”兩個不同階段的運動的狀況，以表達中國工人階級對中國政治命運的決定性作用。

綱要課程既然是一門歷史性極強的思想政治理論課程，那么，歷史史料便成為這門課程大廈的“一磚一瓦”。以圖片、數據、影視資料、文獻記載等方式展示給學生，這些史料是直接的、生動的，當然也就是最容易讓人動情的。比如講到近代外國帝國主義國家對中國的侵略，可資利用的史料俯拾即是，如講到日本侵華戰爭的野蠻性，莫過于用日本屠戮中國人的影視材料作為說明。一張圖片和一幀視頻片段，足以引發學生強烈的情感震撼。在這樣的時候，學生的個人感情會自然升華為民族的感情，以整體認同的方式達到一致。從而達到對中國人民抵抗侵略的正義性的理性認知，達到對抗日戰爭的地位和作用的理性認知。

二、情動理明：“中國近現代史綱要”教學中情感因素調動的實例

1.“激情四射”與“脈脈溫情”：教學主導要有情

教師是教學過程的主導。綱要課教師教學過程中應該具有激情。教師不僅應是情感的“傳遞者”，而應做情感的“調動者”。教師自身的情感對學生的學習有著直接的、極大的影響，教師運用不同的情感進行教學，學生也就會相應地做出不同的反應。綱要課教師教學，特別是課堂教學過程中，學生的情感能否被激發，學生的個人情感能否自然升華為集體和社會的情感，主要決定于教師。當然，教師這種激情不僅僅是形式上的，主要是教師內心中對自己所教的課程的熱愛和投入。這種激情也不是藝術家的“表演”，是由內到外的真情流淌。學生被教師的真實情感所激動，定會加大其對課程的信任和接受程度。

不同教師有自己的不同性格特點，一般而言，外向型性格的教師比較容易在綱要課程教學過程中“激情四射”，與學生互動性較好。在課堂教學中，始終保持激昂的精神狀態，無論描述性講授，還是論理性的評價，教師都要有一種個人的熱情和信仰體現在里面。有的教師性格稍傾內向，不似外向型教師那樣來得直接，這樣的教師在“溫情脈脈”中調動學生情感，逐步將學生引入情感的佳境。

2.“看圖觀影”與“設身處地”：教學手段要含情

如上所述，中國近現代史綱要課程具有“情境化”和“展示性”的特色，這種特色無疑為調動學生情感具有直接的意義。

在這里，圖文并茂指的是綱要課程在多媒體教學手段的利用方面，要突出和強化“情境化”和“展示性”的特點。注意可視性資料的充分利用。可視性資料的使用也可以有不同形式，比如影視資料，可將影音資料分解為不同的片段，放于多媒體課件的相應章節中，按照順序分解開來讓學生觀看。這兩種方式都是從感情調動的角度，挖掘和利用“情境化”和“展示性”的特點。

“設身處地”是指讓學生實地考察和參觀近現代史上的遺址遺跡，感同身受，真情調動。如組織學生參觀相關的博物館、紀念館、革命遺址遺跡等也是必不可少的活動。特別是在強調思想政治理論課要加強實踐環節的大背景下，拿出一定的經費讓學生“走出去”，“親歷”故地，設身處地，對學生情感調動必有不可替代的意義。

3.“真情討論”與“親歷報告”：教學對象要動情

討論課是學生參與教學過程的互動方式。綱要課教學過程中課堂的討論題目的設定，應該注意突出本課程“情感”特色。從教學實踐中，綱要教師可選擇如下課堂討論題目：帝國主義侵華真的有功無過嗎？中國革命是人為制造的嗎？為什么說青年學生在中國歷史上起了號角作用？你眼中的長征精神是什么？你眼中的毛澤東和鄧小平？等等。這些命題都不是純粹的理論命題，都需要寄托討論者自己的情感，都會表現出討論者的集體的和社會的情感。教師在討論的總結中，要注意將學生的真情升華為對民族的和國家的命運的思考。

“親歷報告”是指請親歷歷史過程大事件的當事人來與學生互動。這種報告區別于專家學者和專門的研究者所做的理性的“學術報告”。筆者就曾經請毛澤東保健醫生來校給學生作報告，從她個人的親歷角度，描述她眼中和心中的毛澤東。“親歷報告”個性特征和情感色彩濃厚，容易引起學生的共鳴何認可。這對打動學生的情感，提高綱要課的教學效果起到了不可替代的作用。

三、情理交融：如何把握“情”與“理”的結合度（與中學教學比較）

中學歷史課程中，專門講授中國近現代史的部分有比較詳盡的講授。所以，學生到大學來遇到中國近現代史綱要課程第一個感覺就“曾經相識”。

如何避免學生產生重復感，應該從多方面尋找教學規律。但從“情感調動”角度而言，我們的經驗是要把握好綱要課程教學中“情”與“理”的結合度。如果說歷史性課程的情感特色是永恒的特色的話，那么，大學階段在中國近現代史課教學中的情感特色的表現形式應該有別于中學階段歷史課程的教學。

中學歷史教學過程中，考慮到學生的年齡和心理的階段特色，教師對“情”的運用和調動已經很充分，中學階段是“以情動人”在大學綱要課教學過程中則應更強調“情理交融”。筆者的經驗是，情感調動中應該“粗講情節，多述道理”。情感調動的目的是達到理性認知的目的。所以，運用和調動情感（包括學生，也包括教師）因素開展綱要課教學并不是目的，目的還是在情感的調動過程中將情感的認同變為理性的認同、理論的認同，從而達到綱要課程思想政治理論的功效和目的。

作者簡介：

張利（1958年-）男，河北滿城人，中國國史學會高校專業研究會副秘書長、原北京高教學會中國革命史研究會秘書長、北京聯合大學人文社會科學教學部副教授。主要研究方向：中共黨史及中國近現代思想史。

林紹玲、李詩懿：北京聯合大學人文社會科學教學部。