淺談高中作文“小組訓練法”

【摘要】高中作文教學在當下的教育一線存在著訓練量與效果不成正比的問題。本文通過小組訓練法，闡釋了主體性作文教學對于提高學生作文水平的效果，充分論證了小組訓練，化整為零以學生調動學生以及教師面對面個體輔導的可行性和高效性。

【關鍵詞】高中作文 小組訓練 主體性 交流互動

【中圖分類號】G633.34 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）10-0108-02

高中作文教學一直是一線教師非常重視的一塊陣地，緣自高考作文50分的分值。長期以來，高中的作文訓練都是每兩周進行一次。教師從批閱到講評花費了不少的精力和時間，應該說訓練量已經足夠，但效果卻并不明顯。寫得好的學生可能一直妙筆生花，寫得不好的學生一提到寫作文依然抓頭撓耳，似乎教師全情的投入只是鼓勵了那些文字功底扎實的群體，并沒有達到一石激起千層浪的效果，這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步。那要怎樣訓練才能讓師生互動，所有學生齊頭并進呢？筆者就此做了一些思考和嘗試。

傳統的作文訓練模式最大的優點就是教師能通過課堂的講評來解析一部分優秀作文的精彩之處，而最大的缺點也恰恰在此。現在高中一個班級的學生普遍在50到60人左右，有的地區甚至達到了70人。一個語文教師一般教兩個班級。一次作文下來，一個教師要詳批120多篇，工作量極其之大。因此，教師對每篇作文的精析程度就不均等，而每兩周一次的密度也讓教師批改得身心俱憊，最后也就會走向對優秀作文精批詳改，對一般或較差的作文籠統帶過。這樣一來，作文水平不高的學生始終得不到具體的指導，雖然每次作文講評能從示范作文中得到一些啟示，但就個人而言，不能做到對癥下藥，所以收效甚微，長此以往，作文水平就只能是停滯不前，而作文訓練也就成了例行公事。

《語文課程標準》指出：“在寫作教學中學生應養成修改作文的習慣，能與他人交流寫作心得。互相評改作文，以分享感受、溝通見解！”可見， 《語文課程標準》對學生在作文評改中的自主互動也提出具體要求。如何引導學生自主互動評改作文，對于培養學生小組合作意識，提高學生語文實踐能力有著巨大的現實意義。而筆者采取的小組作文訓練法，就是要將教師從繁重的批閱中解放出來，讓學生能得到和教師面對面的交流機會。所謂小組訓練，舉個例子，如果一個班級的學生為60人，就把他們分成10個小組，每小組6個人。分好組后，教師將當年高考的滿分作文作為范文，詳批詳改，從標題到結構到內容，從首段、尾段再到文采技巧，把評價一篇作文的所有細節和要求給學生講透徹、講完備，讓小組里的每一個學生都熟練掌握考場批改作文的細則，成為一個合格的評卷者。

學生培訓完畢之后，教師就可根據每小組之前學生的寫作特點，給他們布置訓練任務，每小組可以根據自己組員共同的薄弱點來重點訓練。比如議論文寫得不行，就集中幾輪次重點練習議論文的寫作；記敘文沒有章法，就連續幾周重點寫人記事。在每次的作文課上，小組成員必須在50分鐘內完成各自的訓練任務，并在下課時將自己的作文交換給別人。在具體的批改過程中，一定要指導學生按照先前講解的高考作文閱卷細則，并結合滿分作文的范本做好細致的批注。寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。學生自主評改中要注意的是：一要激發興趣，提高自主評改意識。俄國作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍、二十遍。”他寫《安娜·卡列尼娜》用了五年，改過十二次；楊沫寫《青春之歌》修改了六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少要改和抄五遍。這樣的例子數不勝數。教師應該以這樣的事例激發學生的評改興趣，從而調動他們的積極性，讓學生自覺改變習作寫好后決不第二次“過目”的不良傾向，養成自主評改的好習慣。二要培養學生朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字就會被發現；然后再輕聲讀，看用詞是否貼切，句子是否通順，上下句是否連貫合理，標點是否正確等；三是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優點和缺點總是表現在多方面的，而每次批改需有重點，不宜全面開花，如該次訓練目標突出的重點可以是議論方法的選取，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。第四，再從文章結構人手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應；第六，重點復讀思想內容，如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實，等等。依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深人品評，點評習作不當之處，力求文從字順。實際上，此時的學生自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力。

當小組完成互批工作后，教師就應該及時地將學生批改的結果進行匯總，以明確小組的總體問題以及各組員的具體問題。因為之前的培訓指導到位，加之學生作為評卷者的主體體驗興趣，他們所爆發的批改能量和精心程度遠遠要勝過單個教師批改的效果。因此，教師在總結總體以及個人問題時，針對性和容量性顯然提升了許多。在傳統的訓練模式下，學生個體問題的暴露只能在教師只言片語的評語中，學生對自己的問題并不能全面清晰地認知。而在小組訓練后，由于學生的互評，每個學生只對其他同學的一篇作文進行批改，學生作文的每個細節都得到了較準確的評價，因此教師在這些具體的問題面前，就一定會有針鋒相對的解決方案和辦法，相比較于傳統的訓練模式，學生受到教師這樣面對面的指導后，個人的寫作方向得到了最佳的調整，寫作熱情也得到了前所未有的調動。與此同時，教師對小組的整體評價也能夠給學生提供更多的寫作指導。教師可以將每個學生的習作在小組里傳閱，讓每個學生都能吸取別人的優點進而發現自己的問題。同時，教師可將小組成員在作文里的亮點匯總起來，比如素材的選取、語言的運用、結構的搭建、技巧的展示等等，這些他山之石一定能給學生起到積累提高到作用，而被展示的學生也能明確自己寫作的優勢，以便在今后的訓練中不斷地鞏固和提升。

在小組合作評改作文中，每個學生都可以把自己改到作文中的閃光點讀給其他同學聽，讓大家分享成功的喜悅，也可以提出疑問，尋求大家的意見，尋找最佳的方案。學生在主動積極的思維和情感活動中探索，積極體驗，相互交流，相互評價，相互影響，相互賞識，從而啟迪學生思維的靈感，真正實現了共識共享共進。正如特級教師周仁良所說，小組作文訓練法就是高中主體性作文教學的一種模式，從形式到內容全方位對作文教學進行改革，把研究‘學生’和‘學’作為起點，在確立目標、增強主體意識、激發寫作興趣、優化情境、多元評價、擴展空間、激活思維、提升創新能力等方面探索出一條提高寫作能力的新路。

參考文獻：

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