高校青年外語教師元認知研究

【摘要】本文從教師元認知的內涵和結構入手，以問卷調查對20名高校青年英語教師的元認知知識、元認知體驗和元認知監控進行了定性研究。結果表明：青年教師對教學目標、教學計劃和教學方法比較了解， 和外語教學的相關理論知識比較欠缺；青年教師對課堂的駕馭能力較強但課后和學生的交流明顯不足；青年教師對形成性評估方法尚需學習， 在自我反思方面和合作反思方面都需加強。

【關鍵詞】元認知知識 元認知體驗 元認知監控

【基金項目】本文為2011年度江蘇省哲學社會科學文化精品研究課題的部分研究成果（項目代碼 16111102）。

【中圖分類號】G451【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0204-01

一、引言

外語教育的基本要素是外語教師、學生、外語和教育環境。外語教師自身的語言素質、教育理念、教學技能等都影響其專業發展。近十幾年來，由于高校擴招，青年教師占外語教師的比重顯著增高。理性衡量青年外語教師的水平并發展有效途徑以促進他們的職業發展是本研究要解決的問題。

二、文獻回顧

元認知理論是20世紀70年代初由美國心理學家弗拉維爾提出的。它是指人類對其自身認知活動的認知，即認知主體對自己的認知加工過程的自我察覺、自我批評和自我調節（Flavell， 1979）。彭愛武等（2007：111）指出，教師元認知是指教師對自身的知識結構、選擇注意能力、知覺、思維以及教學專長的構成與發展階段等的意識與控制。教師元認知包括教師對自己教學活動的元認知知識、元認知體驗及元認知監控的三方面內容，它是教師對自己教學行為的自我覺察、自我反省、自我評價和自我調節，是教師對自己教學活動的自我意識。這三種教師元認知成分相互影響、相互聯系、相互作用，共同構成了教師的元認知能力，其中教師元認知監控能力處于核心地位。

三、研究設計

本研究旨在調查高校青年外語教師的元認知能力以及如何提升高校青年外語教師的元認知能力。本研究從江蘇某高校挑選了20名大學英語青年教師，年齡均在35歲以下，包括2名男教師和18名女教師。70%的教師教齡超過6年，在他們的研究方向中，翻譯/文化/社會學占45%，應用語言學占30%，其余為外語教學和文學。75%的受調查者具有碩士學位，90%的受調查者職稱為講師。本研究所采用的方法是問卷調查。問卷調查以元認知的三個組成部分為框架，參考了中國高校英語教學改革與發展策略研究調查問卷（劉潤清等 2003：333），題目選項大多按李克特量表設計。

四、結果與討論

4.1青年教師元認知知識

對青年教師元認知知識的研究結果顯示，青年教師教師對教學目標的定位比較一致，75%的教師認為教學過程中應提高學生的聽、說、讀、寫、譯的綜合技能。50%的教師能經常構想課堂設計。超過80%的青年教師都能在課堂教學中注重學生對知識的構建、注重學生的學習情感和學習風格并且注重學生的個性發展。55%的教師能認真考慮并有針對性地制定教學計劃，所有教師能根據教學需求或個人喜好選擇不同的教學方法。

教師對各種外語教學理論知識的了解方面，青年外語教師在各種外語教學理論方面比較薄弱。在課堂上正式學過的理論依次為第二語言習得理論（70%）、外語教學法（50%）和語言測試學（35%）。沒有正式學過而靠自學的理論依次為統計分析軟件（80%）、認知心理學理論（55%）、建構主義理論（45%）和語言測試學（40%）。因此，青年教師必須加強教學理論修養，強化科研意識和能力，增長跨學科知識，加強本研究方向以外的素質拓展。

4.2青年教師元認知體驗

元認知體驗結果表明，青年教師能考慮到教學主體的學習內容和學習特點并能采用相應的教學方法， 駕馭課堂的能力較強。但教師在課外與學生的交流并不太多，而造成這種現象有幾方面的原因：一是班級比較大，難以和學生一一交流；二是隨著在課堂教學中人機交流的增多使人與人的交流減少；三是學生越來越依賴網絡和計算機；四教師自身缺乏和學生交流的意識。然而充滿激情、富有感染力的教師善于啟發誘導，善于調動學生的積極性，能使師生雙方都產生良好的心理體驗和自我效能感，營造良性的人際互動環境（吳迪等 2009：34）。教師與學生交流的同時會以自己的思想融入英語教學，幫助學生形成有利于自身發展的健康人生觀、價值觀和道德觀。

4.3 青年教師元認知監控

元認知監控結果顯示60%的教師對教學過程比較滿意，50%的教師對教學結果比較滿意。80%的教師教學方式是以學生為中心，教師為主體。對學生的評估均采用形成性評估和終結性評估結合的方式，但值得注意的是該評估手段在激發學生的學習動機方面效果一般。

在對自己的教學反思方面，曾對日常的教學活動發生過的事情做過記錄的教師為數不多（35%）；對學生進行個案研究主要是通過課堂觀察（65%）；60%的教師從未聽說過教師發展檔案。青年教師對教學過程的反思主要是建立在以觀察為基礎的頭腦中的反思，缺乏書面的檔案記錄或總結反思內容以發現教學中的問題。因此，青年教師應培養自己的反思意識，把反思研究作為一種長期的、持續的自主行為，促進自身的專業化成長。青年教師外語教師應學會用研究者的目光去審視自身的教育實踐，用研究者的敏銳去捕捉問題和解決問題。通過反思，不只在改變教學實踐，更在于加深對所從事外語教學實踐的理解，提升教學實踐智慧（孫炬 2009：34）。與同伴教師的合作反思中，80%的教師認為觀摩課對他們啟發很大，95%的教師偶爾觀看教學錄像，75%的教師偶爾和老教師探討問題，只有30%的教師覺得從集體備課中受益。數據表明青年教師與同伴教師的交流效果不盡人意。

五、結論

本研究通過問卷對高校青年外語教師的元認知的三個方面知識進行了定性研究。元認知是個動態的概念，元認知有其階段性發展而決定了教師的成長也有其階段性。因此，青年教師要具備專業發展意識、專業發展情意和專業發展目標，把自身的學習、教學與科研有機結合，并把專家型、研究型教師作為自己一生的追求和奮斗目標。

參考文獻：

[1] Flavell J H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive—Developmental Inquiry [J]. American Psychologist. 1979， 34， （10）： 906-911.

[2] 劉潤清， 戴曼純. 中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社， 2003.

[3] 彭愛武， 石鷗. 論教師評價體系病理性癥狀及其對教師元認知的危害 [J].湖南科技大學學報（社會科學版）2007，（5）.

[4] 孫炬. 高校外語教師專業化發展的路徑——以自己為資源[J]. 山東外語教學 2009，（4）.

[5] 吳迪， 陳迎， 宋楊. 教師元認知與高校外語教師職業發展[J]. 外語與外語教學，2009，（6）.