學校體制不像恐龍嗎?

又一批大學生從學校走向社會了，又一批中學生從中學走進大學了。學校體制影響著無數家庭，進而影響著我們的社會和未來，這種幾乎吞噬了中國年輕一代和他們的家庭的教育體制到底有什么問題？筆者作為一個長期從事教育工作的社會學者，愿意與大家一起探討一下。

一．學制超長

我們現在的學制太長。蓋托說：

12年在學校的課桌椅上（現在再加上整天對著電視和電腦等），將會把旺盛的內在精神生活變成空空蕩蕩的寫字板。（蓋托，2009，46）

蓋托好像糊涂了。美國至少40%的青少年在校時間不止12年。我們在學校就讀時間上的“軍備競賽”向兩端伸展。幼兒園已經開始學習讀寫、算術，乃至外語了。在另一個向度上，讀完大本共計16年，碩士19年，博士23年（北京大學）。如果加上“學校化”的幼兒園，一個博士畢業生在學校滯留了25年以上，29歲之前沒有在社會上做過任何一份工作。

如此長久地滯留在學校中，意味著經濟上不能自立。美國的情況稍好一些，他們的博士生大多享有獎學金，這一制度設計或許包含了經濟自立之必要性的思考，而中國的多數博士生經濟上不能自立。這就使自己徹底扔掉了應該承擔的責任，在經濟上自己對自己都不負責任，遑論對家庭和社會。責任感從來不是說教可以注入的，與真實的生存割裂開來就沒有責任感可言。責任感又是太要緊的東西了。一個半數成人缺乏責任感的社會，必是隨波逐流的社會。一個年近30的人，還沒有真正地承擔起對家庭、社會的責任，他們的責任感極可能因延遲而終生發育不良。

學制超長對個體心智的另一個破壞是與社會脫節，擁有的只是書本和校園，喪失了對社會的感知。書本是死的。沒有豐富的社會和生活經驗，理解大師關于社會與人生的論述必是膚淺的、表面的、夾生的。離開了社會生活學習社會科學，必是學舌和掉書袋。只有社會與書本互動，才能發育智慧和洞見。或許自然科學家可以在一定程度上脫離社會，但他們只是一小撮。面對多數人的教育應該是另一個樣子，不必有超長的學制。況且優秀的自然科學家也不必在學校滯留那么長時間，可以早日成為專業科學家。開創了量子力學的“大男孩”們，滯留在學校的時間應該不長。

學制超長的原因有二，第一是“軍備競賽”，這是關鍵的因素。第二是教育如何面對人類文明成果的急劇增長的問題，應對的手段毫無疑問是壓縮。這是教育學技術層面上的大問題，也是教育學的永恒的問題，是它起步的時候了。因為多數社會成員理想的受教育的時間應該是恒定的，比如16年。這是我們這個物種身心成熟期，以及學校、職場、社會三者的一定配比構成最佳的教育時限，所使然的。既然在校園中專門學習的時間有個確定的、理想的長度，那么彈性就是概述人類文明之詳略程度。文明的成果與日俱增，導致概括它必須簡潔、簡潔、再簡潔。擺脫了“軍備競賽”后，這將是教育學的核心。

二．自學的萎縮

解決溫飽后，醫療和教育將成為最大的兩項需求，與之對應，醫院和學校將成為最大的兩個社會服務系統。這是很好理解的，這是人類需求層次上升所使然的。 醫院與學校的功能完全不同，但有個方面卻出奇的相似。就是它們在實施強大功能的同時，都導致了社會成員對它們的巨大依賴，乃至在極大程度上放棄了一個人對自己的責任。如果不是深究的話，我們對此甚至不以為非。

一個人在身體上，其實首先要靠自己。因為首先是保健，不得病，其次才是看病。很多疾病是不當的生存方式導致的，保健意味著選擇正確的生存方式。這里面有通則，即大的選擇；也有個人特征，即小的選擇，一把鑰匙開一把鎖。每個人要靠自己找到適合自己的生存方式。如果自己放棄了摸索、適應，勢必增加患病的概率。患了疾病，自己也仍然要為之操心。某期電視節目上，我有幸和一位資深醫生作同臺嘉賓，一位聽眾問這位醫生：我們有病了，要不要、能不能過問和研究這個疾病。那位醫生脫口而出：絕對必要，并且是可能的；大夫要懂得很多疾病，以及同一疾病中的很多類別；你沒有那么多知識，但是你只需要搞清楚自己身上的這種疾病，所以這是可能的，可行的。你在請教大夫的時候，一定要注意聽取第二種觀點，要自己考慮和比較。我覺得所言極是。最壞的方式是：沒病的時候不考慮保健，有病的時候以為把自己交給醫院就萬事大吉了。

在這個維度上，學校與醫院極度相似，甚至有過之。因為一切學習說到底都是自學。他人能做的是教，且只能是教。學是自己的事情，也只能是自己的事情。“師父領進門修行在個人”，中國人很少有沒聽過這話的，如果聽和說的頻次能消弱其真理含量，只能說是人類的不幸。這是一等的名言。搬來圣人的經典可能更有說服力，與其說是因為經典與俗話之別，毋寧說是下面的事實你可能第一次聽到，新鮮和刺激常常是相關聯的。《論語》里“學”字出現了56次，“教”字只出現了7次。我曾經說過：如果中國有過一個宗教，就是教育教。在我們教父的眼中，學與教在重要性上的差距不可同日而語。為什么說學比教重要？知識可以在短時間灌輸進去，但是記住哪些取決于主觀，沒有了起碼的愛好多半要忘記的。能教的只是知識，要將知識轉化為技能和智慧，全靠自己的操練、思索、融匯。學有所成的人統統是有自學能力的人，這里的自學取其“狹義”（因我們前面說過一切學習都是自學，那個學習是廣義的），即完全是無師的學習。要能教育出更多的有自學能力的人，教育的宗旨就必須是：不是教你們學會什么，而是教你們“學會學習”；不是逼你平行地跟著眾多科目走，而是讓你在廣泛的接觸和自由的選擇中形成自己智力上的愛好。所謂自學，就是自己決定方向（沒有愛好那是不可思議或動力虛弱的），選擇題目，尋找信息，閱讀后經過消化思考產生自己的想法、見解、方案。主觀能動性是貫穿其中的，至關重要的。在學校教育的過程中，往往是外力過強，導致內力喪失。內力的喪失，以筆者的教學宗旨來看待，就是滿盤皆輸。

三．現代學校模式是歷史的

現代教育的最大走向和特征是，學校的做大，它幾乎吞噬和扭曲了社會上全部的其他教育機構。傳統社會中生存著種類繁多的教育機構：私塾、書院、道場、寺廟、武館、作坊等。它們或不復存在，或不再承擔教育的功能。新興的若干機構—奧數班、美術班、“新東方”，其實不是教育機構，而是“駕校”，其中的教師與學員雙方都不在意學習，而在意勝出。它們實為學校功能的附屬，是學校更低級的翻版。它們可以幫助你勝出，也就同學校一同強化著教與學的扭曲的觀念。伊里奇說：

學校是基于學是教之結果這樣的信條而建立起的一種制度。盡管否定這一信條的證據比比皆是，但制度性常識卻持續不懈地認可著這一信條。（伊里奇，1994，41）

我不完全贊成他的看法。孔子的學校更強調“學”，承擔過教育功能的作坊也不可能迷信“教”，這些都可以證明人類初始的學校不會信奉 “學是教之結果” 的信條。應該是現代學校的做大，乃至壟斷了教育的職能，才慢慢地衍生出上述信條。這是機構的力量，壟斷的力量，單一化的力量所使然。

當我們回過頭，看到傳統社會中存在著如此多樣的教育機構，就會承認現當代的學校是歷史的，并非四海皆準、萬世不變。長短利弊要從比較中發現，今天學校對教育的壟斷已經遍布世界，要比較截然不同的教育場所需從歷史中找。從薛涌的著作我了解到，美國學者 Banks 通過對人類文明作出貢獻的杰出人物的統計數字，篩選出三個人才最密集的時空。時間限定為半個世紀左右，空間為一個城市。這三個時空是：公元前440～380年的雅典，1440～1490年的佛羅倫薩，1570～1640年的倫敦。佛羅倫薩名列榜首。其中的人物有：布魯內萊斯基（杰出工匠，現稱為建筑師及工程師），多那太羅（雕塑家），阿爾貝蒂（作曲家），吉貝爾蒂（青銅雕刻家），波提切利，洛倫佐·美第奇，達芬奇，米開朗琪羅，馬基雅維利，拉斐爾。如果向前推70年則有文藝復興前三杰中的薄伽丘（1303～1375）、彼特拉克（1304～1374），往后推80年則有近代物理學鼻祖伽利略（1564～1642）。佛羅倫薩的人才真令人嘆為觀止。更今人震驚的是佛羅倫薩沒有一所一流大學。《人才密碼》的作者在解釋佛羅倫薩的人才產生時格外強調的一點是：手工作坊中的學徒制，上述人才幾乎都是從作坊中產生的。（以上信息來自薛涌，2009，第一章）佛羅倫薩作坊的細節有待史家們去打撈。僅僅是這點粗略的信息—沒有一流大學，人才輩出全賴作坊中的學徒制，便足以動搖人們對學校體制的迷信。

電子媒介出現伊始，學者們就議論過書本的終結不遠了。學校教學模式的終結似乎較少進入討論，事實上互聯網必將極大地沖擊現行的教育模式，名師在視頻上的講學將首先讓平庸的教師下崗，繼而是面對面只服務于討論而不再是單向信息傳遞，而高效的討論小班將變得越來越具有選擇性。很可能互聯網將最終導致師徒關系的全新的組合方式。學校已經把自己打造得越來越像一只龐大的、硬性的、落伍的恐龍。