理明作文關系 讓妙筆生花

初中生“作文”的目的是什么？是為文學創作而練筆，還是為文從字順而操練？是為抒發真情實感，還是為了趨附中考滿分？

一句話，初中生“作文”是為應用而作，還是為創作和應試而作？

這本來不應是問題的問題，卻越來越嚴重地困擾著我們的作文教學。

溫儒敏說，對大多數學生來說，寫作課主要還是培養文字表達能力，要達到個性化寫作，恐怕有些“奢侈”了。

梁曉聲說，作文教學不是培養作家，是為了培養文字工作者。

周國平說，本真意義的閱讀和寫作是非職業的，屬于每一個關注靈魂的人。職業化是一種異化。

夏丏尊說，作文要用文學的語言。比如“時間過得很快”，可以這樣寫：“時光飛逝，把我們拋在身后，紅了櫻桃，綠了芭蕉”。

如果說大師們的言語只是冰山一角，那么我們的課程標準對初中階段寫作訓練的目的又是如何更深層分析的呢？

“課標”從兩個屢面進行了要求：其一，在內容層面上看，“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”；其二，在表達層面上看，要“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意地表達”。

課程標準是綱領性文件，很少直接關注操作性。這樣就讓我們十分忐忑：具有“獨特感受和真切體驗”的“創意表達”，是“應用寫作”還是“文學創作”？

初中生為何寫作，也不是什么新問題。《人民教育》早在1984年第7期就刊發了張志公《學作文是為了用》一文。文章指出：“作文教學也涉及文學問題，最常見的作文題目是《春雨》《秋月》《××的早晨》《××的夜晚》之類。這算文學習作嗎？好像說不上。那么是應用習作嗎？顯然也不是。很有些兩頭夠不著。”

更早提出并回答這個問題的，當屬葉圣陶先生。葉老認為：“所謂通過寫作關，目的在能順順當當地寫好一般文章，記事記得一清二楚，說理說得明白曉暢……在中學階段，語文課教學生作文，并不希望學生從事創作。就是大學語文系，也是如此。文藝創作不是人人必須辦到的，寫作關卻是人人必須通過的。”

實際如何呢？

考試是指揮棒。我們不妨來看看近幾年的中考作文題，《心中有支歡樂的歌》（蘇州）《就這樣慢慢長大》（南京）《發現，離不開用心觀察》（常州）等等，無不包含著需進行文學創作的“潛規則”。再掃描一下各地中考滿分作文，無不是文學類作文一枝獨秀。

因此，初中生為何寫作？其答案，剪不斷理還亂。在操作過程中，尤為突出的矛盾表現為以下三個問題，令人糾結。

一、“作文”與“做人”糾纏不清

有人倡導“作文先做人”，因此衍生出“作文可教與不可教”的話題，并成為近年來爭論的焦點。當下作文教學的“無為”“無位”，與該話題密不可分。

“離開了人的尺度，離開了對生命價值和尊嚴的確認，離開了對意義的甄別和呈現，語言必然是空無一物的，對‘現代化’的追逐也就容易淪為詞語的空轉。”所以，倡導者認為初中生寫作首先是“人”的精神生長和智慧陶養。“精神的東西不能繼續拓展和變化，主觀性的內容不見發育成長，對‘人’的認知當然就不會有什么幫助”。一切有關寫作的知識傳授與學習，一切有關寫作的能力培養與訓練，都必須依附在“人的精神生活”中，這正如周國平所言：“閱讀是與大師的靈魂交談，寫作是與自己的靈魂交談，兩者都是精神生活的方式。本真意義的閱讀和寫

作是非職業的，屬于每一個關注靈魂的人。”

初中生作文最大的困惑就是“沒有東西寫”，老師們對此大多給予同情，認為學生“三點一線，沒有生活體驗”。果真如此嗎？北京大學葉郎教授在《美學原理》中說：用尋常看待事物的方法，看到的是事物的“常態”，例如糖是甜的，屋子是用來居住的等，這些都是在實用經驗中積累的。當這種“常態”完全占據了我們的意識時，我們對于“常態”以外的東西便視而不見，聽而不聞了。因此實用經驗日益豐富，視野卻日益狹窄。

如果我們丟開從實用觀點看待事物的慣用方法，就能夠看到事物不尋常的新的一面，于是天天遇見的、素以為平淡無奇的東西，例如破墻角伸出來的一支花，或是林間的一片陰影，便會陡然現出奇姿異彩來，使我們驚訝于它的美妙。

因此，寬泛且指向不明的“作文先做人”，有必要重新詮釋。

朱光潛舉過一個很有名的例子：木商、植物學家和畫家同時看一棵古樹，木商知覺到的是木料值多少錢，植物學家知覺到的是這是什么植物，畫家知覺到的只是一棵蒼翠勁拔的古樹。就作文教學層面來說，“做人”就是要培養學生的審美態度。

二、“共性”與“個性”糾纏不清

從寫作對象（內容）來看，人們擁有一個共有的世界，但每個人又有一個內心世界。“共有世界”是共性的，“內心世界”是個性的。“課標”要求“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”，這“獨特感受和真切體驗”，就是對個性的要求。

從寫作手段（表達）來看，“必須學會誠實地‘說話’，也必須遵從嚴格的句法原則和虔敬的修辭倫理”是共性要求，而基于這些“共性”要求的實際操作則是個性的。“課標”要求初中生“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意地表達”，其中“有創意地表達”，也是對個性的要求。

對于初中生作文，很多專家學者都小心地回避“創作”這個詞語。而筆者以為，初中生“作文”如果具有了創作的特性，則可以有效地解決“共性”與“個性”的矛盾。

鄭板橋用“眼中之竹”“胸中之竹”“手中之竹”三個概念，對應了藝術創作的觀察、構思、實現三個階段。學生寫作的過程，也可以劃分為三個階段：觀察、構思、實現。

從“眼中之竹”到“胸中之竹”，這是審美意象的生成，是一個創造的過程。“胸中之竹”到“手中之竹”，是操作階段——也就是應用技巧、工具和材料制成一個物理存在的階段，這仍然是一個充滿活力的創造過程。

學生寫作文的終極成果——習作，就是“手中之竹”。完成“手中之竹”需要兩次飛躍，一是從“眼中之竹”到“胸中之竹”的飛躍，二是從“胸中之竹”到“手中之竹”的飛躍。這兩次飛躍，都是一種創作。

學生寫作可以具有文學創作的屬性，但又不應等同于作家的創作。作家的創作是在具備高深的寫作能力、敏銳的觀察觸角、豐富的生活閱歷等基礎上的單向輸出過程，是一個純粹的創造過程，作品的價值指向（人的靈魂）也更明確和單純。

而學生寫作是一個雙向過程，既通過學習和體驗向內輸入，又通過訓練和思考向外輸出。其作品價值指向也是雙向的，既指向“表達形式”的規范和嫻熟，又直指學生個體的內心世界。如果不允許初中生的寫作具有文學創作的屬性，就會導致作文教學單純的“共性”訓練，立意千篇一律，形式千人一面；學生在訓練中就只是“機器”，沒有審美體驗和思維的樂趣，以致“怕作文”心態的出現。

如果把學生寫作等同于作家創作，就會導致學生作文“共性”的缺失和“個性”的泛濫，學生習作就難免會“無厘頭”地天馬行空，以致變為“四不像”。

三、“真實”與“謊言”糾纏不清

關于學生作文“真實”與“謊言”的爭論一直沒有停止，且不斷升級。

葉圣陶在《學作文是為了用》中描述了這樣一個現象：有的學生寫“我最敬愛的老師”，寫得不錯，可實際上，他卻沒有這么一位老師。于是就發生了爭論：寫這樣的文章可不可以虛構？有的說可以——文學允許虛構，虛構能鍛煉想象力；有的說不行——學生作文應是紀實作品，在紀實的文章里虛構就是說假話。

梵高的油畫《向日葵》中的向日葵是不真實的，甚至是扭曲和變形的，任何一個普通人拍一張向曰葵照片，都比梵高的真實，但誰也無法超越他畫作的境界。那么，習作的“真實”究竟應該是怎樣的一個概念呢？

前面我們說到，學生的習作是經由作者兩次飛躍之后生成的“手中之竹”。“手中之竹”是“自然之竹”的“意象世界”之形式。葉朗教授認為，“意象世界照亮一個真實的世界”，它一方面是對“自我”“物”和主客二分的超越，另一方面是復歸，是回到存在的本然狀態，是回到自然的境域，是回到人生的家園，因而也是回到人生的自由的境界——美是超越和復歸的統一。

據此來看，學生習作的“真實”就不應該是自然世界的鏡面再現，而應如葉朗教授所言，“通過人的創造，真實（自然）的本來面貌得到體現。反過來就是說，要顯示真實（自然）的本來面貌，必須通過人的創造。這是人的創造（意象世界）與‘顯現真實’的統一”。比如，月亮作為一個物理的存在，是“共有”的存在。但每個詩人筆下的月亮卻不完全相同。“月上柳梢頭，人約黃昏后”，這是一個皎潔、美麗歡快的意象世界；“江上柳如煙，雁飛殘月天”，這是一個寂寞、孤獨、凄冷的意象世界；“明月出天山，蒼茫云海間”，這是一個沉郁、蒼涼的意象世界……

因此，習作中的“真實”不是一種物理的存在，也不是抽象的理念世界，而是一個完整的，充滿意蘊和情趣的感性世界，是被“意象世界照亮的真實世界”。

厘清“作文”與“做人”、“共性”與“個性”、“真實”與“謊言”三組關系之后，筆者以為應該這樣回答“韌中生為何寫作”這一問題：

寫作是一種審美活動，是人的一種精神活動，它的核心是以審美意象為對象的人生體驗與書寫。在這種體驗中，人的精神超越了“自我”的有限性，得到一種自由和解放，繼而回歸到人精神家園，確證了自己的存在。它的意義在于完善自身的人格修養，提升自身的人生境界，自覺地追求一種更有意義、更有價值和更有情趣的人生；培養自己對于人生進行理性思考的興趣和能力，從而使自己獲得一種人生的智慧。所以，初中生寫作是以審美態度對人、自然和社會進行解讀，并與自我靈魂進行對話的過程，是一個借助嚴格的句法、修辭原則，把審美活動的感受以“意象世界”的形式誠實地表達出來的過程。作文不是再現性的記錄，不是那種機械的操作，而是依據生命要求的獨創活動。作文的目的一是內省自己的生活，并通過文章將其表達出來；二是借此真正地了解自己，提高和深化自己的生活。

（作者單位：江蘇省淮安市欽工鎮初級中學）