高中化學“學案導學”教學模式誤區與反思

新課程改革的今天，教育工作者在新的教育理念之下不斷的探索、創新，提出并實施多種多樣的教學方法，其中“學案導學”教學模式以其特有的實用性、高效性被越來越多的高中化學教師認可并運用于教學中。但由于一些教師沒有真正理解“學案導學”的內涵，盲目操作，追求形式，出現東施效顰、事倍功半之勢，致使優化課堂、高效課堂的意愿不能真正實現，學生自主學習、自我發展成為一句空話。本文就高中化學“學案導學”教學實踐中出現的誤區進行反思，總結如下，以期對廣大化學教師進一步認識理解“學案導學”有一定幫助。

誤區一：學案導學的設計問題化

學案導學的設計問題化主要表現在兩方面：一是，學案內容變成問題的羅列。表面上教師是通過問題啟發學生的思維，似乎體現了課堂上以學生為主題的教學模式，實質是教師利用“精心”準備的問題，讓學生“上套”，學生則順著老師布置好的“問題圈套”一步一步走進去，最終說出教師預期的答案。二是，學案中的問題沒有梯度。有些問題顯而易見，缺乏引導學生積極思考的力度；有些問題的提出沒有考慮學生的認知水平，預習部分問題難度就很大，學生根本無從入手，失去對本節課學習的興趣。

學案不杜絕問題，但是如果走了極端，那么課堂就由傳統的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。問題的初衷是為了設疑、啟發、激發學生的學習興趣，問題的提出要體現針對性、梯度性，從多角度、多方面考慮。問題的內容應該更傾向于來源于生活中、學生中的真實性問題，學生在解決問題的同時不但可以學會新的知識，還會生成新的問題，這樣才有利于學生潛能的開發。教師應按照課程的邏輯順序，考慮學生的認知程序，循序而問，這樣才不會擾亂學生的思維順序。如“氨氣溶于水的噴泉實驗”，當演示實驗完成后，我設計問題：①水為什么會由低往高處流？動力是什么？②為什么開始要擠入少量的水？目的是什么？③如果不用膠頭滴管能否完成噴泉實驗？你有什么更好的方法？這樣提出問題，既明確了實驗操作中的關鍵之處，又讓問題層層深入，學生的思路也很清晰，能較有序地重新組合已有的知識經驗，找出解決答案。

所以，“學案導學”即不能“滿堂問”，也不能一道題也不問。教師設計問題應該站在更高的角度，要有利于學生開放思路，開拓視野。好的問題有利于實現教材難點、重點突破；有利于啟發、開拓學生的思維；有利于教師在課堂上“導”得順暢，“導”的精彩，最大限度的發揮導學案的價值。

誤區二：學案導學的內容習題化

一些教師認為，化學學案不過是教材內容的習題化，在設計學案時把教材內容編織成習題，導學案成了一張試卷。課前自學部分是一道道預習題，課上導學部分是一道道填空題，知識鞏固部分是一道道計算題，課下探究部分是一道道思考題，總之“學案導學”成了習題課的變形，題海戰術的翻版。

這是教師對“學案導學”的曲解，表面上教師一直在“導”課，實質是變相增加了學生的學業負擔。化學是一門實驗科學，化學實驗的形象性和化學反應過程的抽象性比其它學科更為突出，培養學生的觀察分析問題的能力，是絕對不能用“題海”取代，學案的目的是為了讓學生通過現象——學案，學到本質——化學知識，而不是成為做題的機器。教師要重視化學概念、規律的建立，關注知識的形成過程，重視課堂上學生問題的提出與探究，不應追求習題的數量與答案。繁瑣、枯燥的習題不能使“學案導學”成為化學課堂上的有效載體，不利于培養學生良好的思維品質，更加不能保護好學生對化學的學習興趣。

在這里，我們并不是否認習題的作用，而是“學案導學”更應該注重如何有效的“導”學，習題要有，但要適度，題量適度、難度適度。贊可夫認為，教學內容對學生來說應具有區分度。習題太多，不利于激發學生的學習興趣；習題過于簡單，達不到啟發的目的；習題太難，使學生無從下手，接進學生“最近發展區”的問題才能夠促進學生進行積極思維，才是有效習題。

誤區三：學案導學的思維訓練浮泛化

無論學案“問題化”還是“習題化”，伴隨著的另一個問題的出現就是學案中的問題或習題蘊含的思維訓練浮泛化。化學學科所具有的特點要求課堂必須突出形象思維，而學案知識問題化、習題化，都是強行以邏輯思維替代了形象思維，不僅失去了化學學科的思維特點，也失去了化學學科的魅力，影響了學案教學倡導的“思維訓練為主”的思想在化學課堂教學中的實現。

無論哪一種教學方法其終極目標都是讓學生在掌握化學知識的同時具備良好的化學能力（觀察、分析、判斷、推理）和創新能力，而學生的這些能力只有在不斷的思維訓練中才能得以發展、進步。由于學生的思維層面和觀察能力的局限性，許多學生對觀察到的化學現象認識不清，往往模模糊糊、囫圇吞棗，花大量的時間和精力去記憶這些現象，而不是把注意力放在通過現象分析本質，進而發現更多更新的知識。因此，教師在設計學案時應該突出對學生思維能力的培養，既要讓學生有弛聘的工具又要有弛聘的空間，既要給學生一條明確的分析主線，又要給學生留下足夠的思維空間，這樣才可能開拓思維、才有機會創新。例如學習“氮氧化物的產生及轉化”時，我提問：人遇到雷雨要躲，而莊稼為什么卻喜歡雷雨？這樣學生在好奇中處于積極主動思維的學習狀態，主動討論去尋求答案。再比如，前文提到的“氨氣溶于水的噴泉實驗”，在學生已經知道利用了氨氣極易溶于水的性質形成壓強差，出現噴泉現象的基礎之上，進一步提出：“在實驗中把氨氣換成哪些氣體也可以同樣形成噴泉？”“請你設計有色噴泉，如黃色的、黑色的、藍色的”。學生的積極性完全被挑起，不僅初步掌握了實驗研究的一般方法，而且創新能力和創新思維得到很好的激發。

誤區四：學案導學趨于教材化

在某些公開課上，有些教師自認為學案設計得天衣無縫，整堂課師生只用一份學案，化學課本不翻一下，甚至誤導學生認為學案比課本詳細、重要。這種脫離教材的授課方式無疑是對“學案導學”作用的過度夸張，對教科書作用的忽視。人教版化學新教材的特點是：插圖豐富，直觀形象；實驗有趣，激發探究；難點問題，啟發、質疑層層深入；熱點問題，緊密聯系生活，激發學生學習興趣。因此學案導學絕對不能替代教材！教師應該充分發揮課本資源的教育價值，讓學案基于教材，源于生活，指導學生走進教材，理解教材；啟發學生結合書本進行知識構建、實驗研究。這樣學生的學習就有目標，有重點，有方法可循，有學案可依，學生的探究和質疑才能振蕩于他們思維的最近發展區。

比如“維生素”教學，導學案中我引入故事情景：“幾百年前，遠洋輪船上沒有冷藏設備，船員只能吃面包、餅干、咸肉等食物，因吃不上新鮮蔬菜和水果，船員經常病倒，癥狀是臉色暗黑，牙齦不斷滲血，渾身出現青斑，許多船員甚至因此而死亡。哥倫布的船隊在航行途中，也有船員患上這種病，一次途徑一荒島，他們采摘野果充饑，過了幾天，奇跡出現了，這些船員不但沒有死，反而恢復了健康。”請你說出原因。學生迫切想知道船員們患的是什么病？野果中的什么成分使他們恢復健康？于是迫不及待的翻閱書本，詳細看書，從中探尋答案。“學案導學”是為了優化課堂教學模式，實現高效課堂，絕不是讓學生拿起“學案”放下書本，本末倒置。

誤區五：學案導學的運用過于僵化

這種現象體現為：一是學案導學形式流程固定不變，缺少差異性、階梯性。學案的每個環節成為公式、框架，教師設計學案不過是將教材上的知識往“公式”“框架”中生搬硬套，扭曲了課改的真諦，桎梏了“學案導學”的效能。二是什么課都用學案導學，不能因人而異，因課而異。這種形式是教師將傳統教學模式的否定，違背了新課改“為了提高學生能力實現素質教育”的理念。

辯證唯物主義哲學告訴我們，任何事物的發展不能割斷歷史。即使是舊事物中的許多不合理的因素，新事物對舊事物的否定也不是簡單的一刀兩斷。實施新課改要正確處理好創新和繼承的關系。傳統式教學也不能全拋棄，不同的教學內容，不同的考綱要求，不同層次的學生，要用不同的教學方式對待，或是講授、或是探究、或是小組合作、或是“杜郎口”模式、或是“洋思教學”……只要能激發學生的學習興趣，有利于培養學生優良的學習品質、化學能力、創新能力，采取哪一種教學模式并不是最重要的。比如關于化學基本理論與基本概念課的教學我有時會采取“感知 ——設問——理解——探究”教學模式；關于習題課的教學主要采用“兵對兵、兵對將、將對兵——交流合作”教學模式；關于單元復習的教學主要采取“學生自主整理知識網絡 ——集中展示——教師點評”教學模式等等。總之，學案的運用要充分體現效能，并非每節課都必須采用；學案的設計要靈活，面向全體。好的學案應關注個體差異，符合學生認知，即能使優秀學生從學案的提升問題中得到滿足，又能使中等生從學案中得到激勵，更能帶動學困生，體驗學習的喜悅，增強自信心。

簡言之，“學案導學”是實現高中化學高校課堂的有效教學模式之一，它是以學案為載體，以導學為方法，突出學生自學能力，注重學法指導的教學策略體系。其突出優點是發揮學生的主體作用，突出學生的自學行為，把學生由觀眾席徹底推向表演舞臺。教師在設計學案時避免誤入歧途，要以生為本，與時俱進，貼近生活，創新思想；在實施過程中要體現先學后教、以學定教、導學導練、當堂達標，真正實現全面提高學生的化學素養、創新能力。

（作者單位：河北廊坊廣陽區華北油田第五中學）