淺談后方法時代大學外語教師的角色定位

【摘 要】為了提高教學效率，外語教育和研究者一直努力探究，試圖找到一種適合所有語境和學習者的萬能的教學方法。而百年之中，雖有各種教法曾被一時追捧，甚至紅極一時，但隨著時代變遷紛紛不再適應當代語言教學的要求。因此，外語教學法的后方法時代到來了。教學理念的改變要求教師也要進行角色的重新定位。在后方法視野下的教師不再是單純的理論使用者，同時也成為理論的探索者和構建者。

【關鍵詞】后方法理論 外語教育 角色定位

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）14－0029－02

我國英語教學法的研究主要受西方教育界的影響，以引進和吸收西方教學方法為主。從20世紀五六十年代的語法翻譯到70年代的聽說教學法，再到80年代初的交際教學法和隨之而來的任務法與折中法，各種主流教學方法都曾風靡一時，被廣大教師視為制勝法寶，紛紛爭相效仿，以期提高教學效率。而在各種教學法更替變遷后，人們似乎發現，外語教學被過度簡化了，人們忽視了它本身是一個多學科支持，涉及諸多因素，錯綜復雜的動態系統工程。到了20世紀90年代，美國加州應用語言學教授B. Kumaravadivelu提出了后方法語言教學理論。正如David Nunan（1991）概括所言，人們已經認識到，過去沒有，也許永遠也不可能找到一種萬能的教學方法。因此，本文以后方法理論中關于教師在外語教學中的角色作用為基礎，嘗試指出后方法時代大學外語教師如何進行自我角色定位和促進自身發展，最終提高教學效果。

一 后方法時代語言教育的宏觀策略框架

Kumaravadivelu教授認為，在傳統教學法支配的教學中，教學法通常是指令性的，理論專家居高臨下地對方法理論概念化，而處于研究“外圍”的教師只負責在具體的教學中理解并運用這些抽象的理論。這些方法理論不是立足于教學實踐，只是些理想化了的理論模式，很難適應現實的教學。因此，從更廣的角度探求新的教學理念和途徑成了后方法語言教學理論的主要目標。

后方法時代語言教育的宏觀策略框架主要由三個重要的參數構成：實用性、特殊性和可能性。實用性，拒絕把理論家和教師人為地劃分開來，即教師也要通過積累源于自身和學生的經驗及專業教育人士和同行的意見，形成針對自身教育的主觀理解。教師要在教學過程中不斷地反思行動，宏觀地考慮影響教學的其他社會、政治因素，構建一種以教師為基礎，適應教學情境，立足課堂教學的教學實踐者自身的教學理論體系。特殊性，要求教師在具體的教學實踐中要充分考慮到特殊的教學環境，特殊的教學對象和教學內容，同時也要充分了解當地的語言、文化、社會和政治特征等，再通過自身的教育經驗和知識來實施滿足當地需求，符合當地環境的教學，構建一種以教師為基礎的“由下而上”的適應特定環境需求的教學體系。可能性，是指后方法教育觀呼吁尋求宏觀社會政治因素與參與者主體身份相銜接的可能性。因為教師和學生一樣都具有廣泛各異的社會、政治和經濟生活背景，他們會把這些因素帶入教育中，將對教學策略的制訂，大綱的設計，以及教材的開發產生潛在的影響。

實用性、特殊性和可能性三個參數的界限并非絕對清晰，它們在一個共生的環境中相互交織、相互促動，整體增效。Kumaravadivelu教授還創建了一個連貫生成的宏觀框架，分別包括最大化學習機會、最小化感知失配、促進協商式互動、提高學生自主性、培養文化意識、激活直觀啟發、情境化語言輸入、綜合語言機能、確保社會關聯和提升文化意識共十條宏觀策略。這些策略是寬泛的教學指導方針，旨在幫助教師根據具體的教學情境和特殊需求，開發適應課堂教學的微觀策略和教學技巧。

二 后方法時代外語教師角色的轉變

后方法理論中三個參數的核心其實是教師角色的重新定位。教師不再是傳統意義上的知識傳授者和理論執行者，他們應該是教學研究者，實踐者和理論構建者的統一。教師要勇于進行課堂探索研究，及時總結經驗，并將經驗理論化，成為理論構建者。因此教師要變得主動積極，發揮能動性，創造出符合本土特色的、課堂環境導向的創新性教學策略。

Kumaravadivelu策略框架下的十條策略也體現了教師自主性角色。教師在教學互動中可以為學生創造機會、調控任務，根據學生需求，與學生在教學目標和教學方式上達成共識，以便創造更多的學習與交流機會。教師可以指導學生的學習方法，鼓勵自主學習，向學生提供生動豐富的語言材料，使學生在用中學。同時也可以鼓勵學生了解本土的社會事實和文化，提升社會文化意識，借以加強語言意識。教師身處教學一線，更了解學情，因此可以更為科學地選取教學內容與合適的教學方法。

后方法時代，教師要轉變觀念，不斷提高自身的主觀能動性與自主性，從而實現理論與實踐的完美結合，真正成為后方法理論視角下，教學研究者、實踐者和理論構建者的統一體，真正提高教學水平。

三 后方法時代提高大學外語教師的自主性

1．轉變教師對自身角色的認識，重新進行課堂中的自我定位

“傳道，授業，解惑”傳統的教學權威思想一直影響著許多教師，使他們認為自己是知識的承載者和傳播者，沒有轉變教師角色的觀念。教育方單方面確定教學大綱，選擇教學方法，學生被動接受教學安排，師生在主觀需求方面缺乏溝通，無法實現教學共同管理，教育方的獨裁姿態影響到了師生關系，也不利于學生自主與創新精神的發展。

雖然交際教學法要求外語教學以學生為中心，教師應盡可能地讓學生參與教學活動，但教師仍不失為“控制者”，控制著學生在課堂上的所做所說。雖然學生參與教學環節，但是缺乏主動性，教師與學生也缺乏合作，很難引導學生用所學解決現實生活中的真實問題。教師的支配地位使得學生缺乏自主合作、互動學習機會，妨礙靈活運用知識解決實際問題的能力和自主意識的培養。

融洽的課堂氛圍對創新教育而言舉足輕重。但由于現實的教學中教師對于學生的期望值太高，過于追求完美，不容學生犯錯，因此常糾錯過嚴，甚至用自己的思維支配或代替學生的思維，使得學生不能自由作答，或因害怕犯錯太多而不愿參與，長此下去，課堂氛圍沉悶，恐怕就算有再好的導演，沒有演員的主動配合也難導出一幕好劇。

因此，教師要對自身的角色存在的問題有一個正確清晰的認識，要主動與學生構建和諧的師生關系，營造溫馨平等的教學氛圍，挖掘培養每個學生個體的潛能，爭取每個學生自我獨立創新的發展。

2．提高教師自身能力，反思教師理念和信念

教師自身的專業知識水平直接影響到學生對語言的接受和理解。因此，教師要主動提高自身專業知識水平，盡可能地尋求機會參與專業知識的培訓，了解掌握相關的學科，如心理語言學、社會語言學、教育學和測試學等學科知識，擴大自身的視野，提升專業知識水平，以便更游刃有余地應對課堂教學，用自己淵博的知識去感染學生和引導學生，培養其學習興趣。

同時，一個真正優秀的教師首先是一個很好的反思者。反思自己的教育理念，反思教師理念，以及反思教師角色等。教師的理念和信念有時會比教師的知識和方法更能影響教學行為。Richard（1998）也提出教師反思的個體模式，認為反思最基本的出發點包括教師在課堂上的角色，卓有成效地教與學的性質，學習者面臨的困難和解決方法，成功的學習活動和有效的課堂結構。所有這些反思都可以幫助教師形成核心原則指導教學活動，提高教學質量。

3．突破教學方法阻礙，教學中主動開展行動研究

以往的經驗已經證明，不是方法決定了外語教學的質量，沒有最好的教學方法，只有更好的教師。后方法理論充分相信教師的主觀能動作用，相信教師能夠而且也應該形成對他們的課堂及課后的教學環境有用的教學理論。因此，教師應突破原有的教學方法的束縛，主動尋求更好的教學理論。

行動研究是一種自我反思的方式，教師以此來提高對所從事的教育事業工作過程和工作環境的理論認識和正確評價。教學中的行動研究的研究者是工作在教學第一線的專業教師，他們認真觀察，主動發現教學中存在的諸多問題，然后通過認真分析，制訂相應的解決方案，付諸實際，最后重新確定新的問題，這是一個無限循環的過程。這一研究方式可以幫助發展教師的教育創新精神和能力，更好地促進教學理論與實踐的結合，為教師深入教育理論研究，全面提升專業發展水平，提供了一個切實可行的方式。行動研究在鼓勵教師進行不斷的教學反思的同時，也促進了學生的成長。教師可以引導學生觀察與思考，鼓勵他們進行研究實踐，激發學生的創新意識，培養他們的合作精神。行動研究幫助教師從教學者過渡到了教學研究者，在實踐中促成了教師角色的轉變，成為后方法理論框架下教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。

四 結束語

后方法教學理論將教師明確定義為理論創造者，鼓勵大力發展教師的主觀能動性，提升教師理論探索的勇氣。在這一理論指導下，教師應該重新確認自身的角色，不斷主動提升自身的專業素養，主動進行教學反思，在教學中開展行動研究，注重理論與教學實踐相結合，努力形成一套適合具體教學情境，適合學生水平與需求，符合本土風情的教學理論，以便更好地指導實際教學，真正提高教學效率。

參考文獻

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〔責任編輯：龐遠燕〕