初中思想品德課創設教學情境芻議

摘 要：以三節課為例來說明思想品德課在注重“情境”的同時，還必須更深入地研究知識的發生、發展的過程。情境的創設并不時時處處需要，而應根據具體情況進行分析。創設情境，應以該情境能否很好地承載教學知識為標準。

關鍵詞：情境；求知欲；思想品德

如今的教學流行一種做法，即無論什么課，開始大家都要“創設情境”。這種流行與新課程的價值導向有關。當然這本是一件好事，很多教師就通過“情境”吸引學生，激發他們的求知欲，課堂因此氣氛活躍，提高了效率。但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教師還因此迷失了教學方向。一時間，思想品德課堂“言必稱情境”“無情境不入課堂”，情境幾乎成了思想品德新課程最為重要的關鍵詞。我們習慣了去模仿，而很少自己去思考。思想品德課究竟是否需要情境，需要怎樣的情境？要我們重新去思考。

我曾有過這樣的一段教學經歷。給初二學生講授人身權這一課時，我準備了很多案例。如何吸引學生？我一直在琢磨。后來我選擇了三幅圖片，貼近學生生活的教學素材。由這樣的現實問題引入，符合新課程理念。于是在教學時，我設計了問題。“圖片中的行為會產生什么后果？侵犯了公民的什么權利？”以此為新課的教學做好了準備。但是上課時，課堂卻不如我所愿，學生游離的眼神告訴我，創設這一現實情境，未能激起他們的一絲興趣。這給我的激情與期待潑了一盆冷水。下課后，很是納悶的我迫不及待地追問他們：為什么在課堂伊始顯得沒精打采？他們沉默不語。為了打破窘境，我和他們聊起了其他的話題，在不經意間問他們喜歡看什么電視節目，平常喜歡做什么時，我若有所悟。課堂引入我有了新思路。

為什么情境“符合”文本要求，卻不受學生歡迎？其實，我們早就明白：我們成人認可，學生未必認同。創設情境我們不能一廂情愿、自以為是，要考慮學生的心理需要，用學生而不是成人的眼光來觀察他們的內心世界和外部環境，用他們易于接受的途徑、方法來設計教學。我選用的案例是現實問題，如“非法拘禁、霸王合同”，但這種現實更多地反映成人的現實，對學生來說卻不一定有意義。

給另一班上課時，我的設計改為：先和學生簡單聊聊“經歷過哪些與本課有關的事情，看過哪些與本課有關的案例”。學生的眼神亮了，片刻之后，他們的眼神又恢復了常態。我又思索：如何調整設計，讓學生的注意力集中到課堂中來？

給第三個班上課時，我又做了調整。看圖說話，讓學生觀察圖片中的漫畫情境，說出反映了什么問題？以填空的形式完成。設身處地，讓學生體會如果自己是受害人，會有什么心理感受，以討論的方式完成。歸納概括，引導學生思考三幅漫畫情境所表達的共性內容。舉一反三，讓學生列舉現實生活中與此相似的事例，以提問的方式完成。教師總結，歸納學生發言，導入正文內容的講解。下課后，我反思教學過程，好的“情境設置”應滿足一個基本要求：特定情境的設置不應僅僅起到“敲門磚”的作用，即僅僅有益于調動學生的學習積極性，還應當在課程中自始至終發揮一定的導向作用。

對于初二學生來說，以喜聞樂見的漫畫為背景，成功地起到了組織教學的作用。再填空，富有挑戰的問題貫穿于學生熟悉的日常生活中，學生觀察、推理、記憶，探求著教學。我的第一節課，直接出示特定場景，隨后直接給出問題。第二節課引導學生自己提問，全班思考交流。應該說它能使場景很快變化為問題，從而誘導學生思考。但是，教學實踐表明，類似背景的情境，很難誘導學生強烈的問題意識。即便是學生自己提問，真正有價值的罕見。我的第三節課與原有的場景相比，所不同的是空格的出現。但正是這一“空缺”，逼迫學生介入思考，并主動觀察漫畫，努力聯系現實生活，發現共性，組織語言，最終找到答案。這當中，情境并沒有變，然而，思考的含量已大大加強，并且成為這一場景更有價值、更為核心的內涵。

如果說“空格”體現的是一種預設智慧的話，隨后就是教師引導的智慧。由漫畫到問題的引導，很細微的變化，帶給學生的是“四兩撥千斤”的效果。其實，這里的變化不正是教師的一種有意引導嗎？

學生通過討論，找出漫畫的共性，應該說，學生對這樣的場景很感興趣。然而，如何引導學生在興趣的背后展開深入思考，才是這一場景能否轉化為情境的關鍵。我想，是引導讓場景發生了質的變化，使思考給場景注入了新的活力。我想，真正把握場景與情境的聯系與區別，實現教學場景的情景化，需要在認識與實踐層面共同努力。

由此，我認為情境的創設并不是時時處處需要，而應根據具體情況進行分析。創設什么樣的情境，應以該情境能否很好地承載教學知識為標準，否則將是舍本求末。一個真正意義上的情境應該能激發學生樂于參與、關注、喚起學生的求知欲，吸引學生主動參與到問題的探究、思考中來。

（作者單位 內蒙古自治區包頭市包鋼八中）