論現代職業教育的“善”

摘 要 職業教育“善”的本真蘊涵于促進工業化過程可持續發展的公共“善”和提升學習者職業生存境界的個體“善”。工具理性擠壓現代職業教育的向善性，職業教育呈現出技術理性取代人文精神、技術培訓統馭人格發展的現狀。突破工具理性的桎梏，現代職業教育應著眼于使人幸福的職業準備，在情感浸潤中融合職業認同與職業定向，基于行動邏輯整合理論學習與技能訓練，以回應職業教育向善的訴求，促進職業教育善的回歸。

關鍵詞 職業教育；善；工具理性；幸福

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）04-0005-06

“善”是倫理學的基本范疇。“倫理是自由的觀念，是活的善”[1]，其本義為“好”，體現人類追求幸福生活的共同目標及其內在條件，是先于職業教育的價值預設。能力本位的職業教育多關注教育方式，集中于專業課程開發，對于職業能力能否使學習者幸福，能否為學習者創造追求幸福生活的內在條件等根本性價值問題，卻未予以足夠重視。職業教育的根本價值非技術知識、能力所能解決，在職業教育的根本價值未得以確證之前，在缺乏理性或“活的善”的價值預設的情況下，職業教育傳授給學習者的技術知識，形成的職業能力卻作為工具理性而成為奴役人及其環境的工具。“為誰”與“為何”的問題是涉及職業教育倫理精神及其意義的基本問題，反思和追問職業教育向“善”的本性，可以確證現代職業教育的倫理精神及其意義。迷失向“善”而單純追求實效，將導致現代職業教育過分注重培養職業人的實踐物化和工具化，導致現代職業教育喪失合理性基礎。由此，確證并弘揚現代職業教育追求幸福的倫理精神，成為現代職業教育的基本理論問題。

一、現代職業教育向“善”的歷史淵源及其精神實質

（一）現代職業教育向“善”性的歷史淵源

現代職業教育向善性源于以家庭血緣關系為中心和主線的古代形態的生產生活教育或培訓。在家傳世學和古代學徒教育時代，家庭以血緣關系為紐帶，集生活、生產與分配于一體，所表征的自然經濟狀態下的生產與分配關系決定了該時期教育關系必然以血緣關系為中心和主線。這種教育關系建立在家庭長者對幼者天然的關愛和幼者對長者的孝的基礎上，這種關愛和孝是人類最基本的善行，是教育愛的歷史淵源。

職業教育作為人類傳承生產生活知識技能的實踐活動，體現了人類對種族及其后代的責任和愛心，教育自產生之日便被賦予了“善”的使命。家傳世學與古代學徒教育承載著人類童年時期的倫理及其精神。家傳世學教育形態中，父子、兄弟間基于血緣關系傳承謀生技能，父親和兄長傳授謀生技能與其承擔的慈善倫理使命一致，在家庭或家族內，生產生活技能和倫理道德規范傳承在同一過程中實現。家傳世學以模仿等方式學習生存必需的技能和規范，這被認為是師徒制最原始的起源[2]。以世襲的方式世代延續，教育內容涉及農耕、畜牧、手工業等領域，直接目的是使家族得到延續，使后人獲得更理想的生存狀態。隨著生產工具制造和利用水平的提高，教育的組織形式突破了血緣限制，催生了師徒制形式的職業教育。師徒制是與貴族教育相對應的、面向平民大眾的教育，體現出升級或功利色彩。在學徒制的教育與培訓中，師傅和徒弟構成基本的教育關系。源自家庭倫理關系，師傅不僅是特定門第的掌門人或老板、教師，更是一個父親，在教授徒弟技藝的同時指導其如何做人做事，師徒制至今仍被看作是一種基于“愛”的，注重情感交流的人才培養模式。師徒制不僅是古代形態的職業教育人才培養模式，而且對非學歷教育或繼續教育、企事業單位在崗員工的專業教育和培訓都具有深刻影響。其價值不僅體現在專業知識及其能力培養的，而且突出顯示了職業意識、職業精神和工作態度養成的卓有成效性。

古代形態職業教育能夠留存于教育價值，在于長者或師傅對幼者或徒弟關愛及其對勞動態度或責任的追求，強調“做人做事同一”，“先做人，后做事”，保證了教育與培訓過程中受教育者對工作過程及其結果的倫理價值：向“善”性的追求，體現為基于善的職業意識和職業精神。雖然基于家庭血緣關系的教育關系在現代職業教育中蕩然無存，但倡導生計教育不悖于向善性的價值追求，至今仍然閃爍著倫理實踐理性的光輝。脫胎于工業革命的現代職業教育，桎梏于“理性原則”和“純粹經濟理性人”的人格理想的追求，在追求專業化和效率至上理念引導下，經濟理性掙脫了道德理性限制，由于缺乏通過職業、工作或勞動得以救贖的宗教觀念約束，尤其是鄙視勞動和勞動者的我國傳統價值體系作祟，片面追求職業教育功利價值成為我國職業教育理論與實踐的基本取向。職業教育對所要培養人才質量規格的預期中，學習者職業意識及其精神培養理所當然游離于職業院校的專業定向教育目標。在“以人為本”的前提下，只有堅持基于職業精神和職業意識的向善性，現代職業教育才能達到“以就業為導向”的效果。基于職業精神和職業意識的向善性是我國現代職業教育改革發展不能丟棄的實踐理性。

（二）現代職業教育“善”的精神實質

現代職業教育的向善性超越了古代形態職業教育基于血緣關系的向善性，體現為教育目的兩方面的“善”：對社會的“善”即“公共善”與對個體的善即“個體善”。

首先，對社會的“善”或“公共善”指職業教育所要培養的人具有善的意愿并有能力造福公眾。現代職業教育“公共善”體現為社會公共生活中的倫理目標指向性：公益性，確保現代職業教育的基本道德屬性。為社會大多數人提供受教育機會，尤其是保障邊緣、底層弱勢群體的基本教育權，其是現代職業教育促進經濟社會和諧、良性發展的保障性因素。職業教育“公共善”的真諦在于，服務經濟社會、解決國計民生的大問題，引領社會潮流，創新工業文化，保持人類生產生活與自然的生態系統的和諧關系，使工業化回歸可持續發展之路，充分顧及人類子孫后代生存和發展對環境的需求。同時，“公共善”賦予現代職業教育目的意志自由，通過對人和自然生態關照，反抗技術理性對人和環境的奴役，超越經濟發展的功利性和技術的工具性。

其次，對個體的“善”或“個體善”是指職業教育所要培養的人認同自己將要從事的職業的意義和價值，其具體表現為，現代職業教育為經濟社會發展提供不竭的技能型人才動力和智力德性支撐，使人們各就其位、各得其所。在以職業角色為主的多重社會角色中，指導并教會個人幸福的生活，這是現代職業教育目的的應有之義。現代職業教育的“個體的善”體現為促進每一個具有不確定性、超越性和創造性的個體生命得以自我完善、自我發展和提升境界的價值訴求。“教育是一門藝術，能否把人的向善稟賦實現出來決定著人能否幸福。”[3] 現代職業教育維系人的自然生命的存續和精神生命的形成。通過授人“一技之長”，使人擁有安身立命的物質基礎。教育是人的精神活動，影響人類個體精神層面的生命質量和生活質量。現代職業教育的專業定向性包括：授予個體職業知識，培養其能力與促進其職業文化認同。職業教育過程即學生職業文化認同過程，在此過程中，學習者認識到將要從事的職業的價值及其意義，形成特定的職業角色理想，并以之為榜樣，使學習和訓練過程成為特定職業人格形成過程，認同并踐行相應職業精神，認同專業學習，從中享受生活，完善自我。要使個體意識到自己工作或勞動過程及其結果與他人、社會之間存在的相互依存關系，以及承擔工作或職業責任是現代社會成員處理他人、社會和環境關系的基本準則，也就是認同自己勞動價值的實現在于“善”的精神：用自己的才智為他人造福，仁愛、利他、敬業、奉獻等。

無論是“公共善”還是“個體善”，其本質屬性在于職業教育能夠給學習者帶來幸福。“善”的精神成為職業或工作價值訴求的真諦，規定著職業教育應該承載的獨特道德責任和使命，是現代職業教育發展應當持守的根本價值原則，其倫理追求在于提升和發展職業教育學習者向善的意愿及其能力。

二、現代職業教育向“善”性的衰微

（一）工具理性及其對“善”的禁錮

理性崇拜是啟蒙運動奉獻給人類思想解放的偉大成就。理性的復蘇引導科技革命，科技革命引發工業革命，開啟工業化進程。效率優先成為推動工業化的最高原則，專業化成為推動工業化的基本手段，專業化以完整的生產過程分解為相互聯系的生產環節為基本途徑，隨著完整生產過程的片段化、環節化，人的生產能力和人的發展也出現了片面化。工具理性成為服務于人類存在和發展的手段，卻在現代社會愈加走向極端和片面，造成了生態危機頻發、人的單向度發展等嚴重問題。這些問題表現在職業教育領域便是以技術理性擠壓人本精神、以技術訓練統馭人格發展，致使職業教育講求“實效”，出現“倫理的真空”，技術技能型人才的培養呈現出工具化和片段化的趨勢，職業教育本身也淪為經濟社會發展的工具，與其應有的倫理價值意義背道而馳。

過于追求實用性、工具性禁錮了現代職業教育“善”的智慧。在這一背景下，社會認同和評價職業教育的重要標準是其為經濟社會發展服務的社會功能，突出職業教育的現實功利性，直接體現于職業教育為國家培養作為人力資本的“有用”人才。人力資本已經量化為經濟發展的一個可控變量。服務經濟，反映現代職業教育的工具價值。工具價值是職業教育存在合理性的重要基礎和前提。但工具價值畢竟只是其外在價值，而非根本價值。外在價值的實現在于職業教育滿足社會需要，表征社會對職業教育培養人才的質量規格的部分期待，是職業教育不得不關注的社會預期。然而，“外面強加給教育活動的目的不能啟發一個更自由、更平衡的活動”[4]，在善的理性統帥下，才能避免職業教育在實現社會目的的同時，使人淪為實現經濟增長的工具。有了善的智慧，人類才可能成為自由意志的存在，保證技術成為造福人類的工具，有益于人類的力量。職業教育單純追求效率與效益是短視的行為，如果片面強調外在價值，迷失“善”的根本價值，現代職業教育就難以成為服務社會良性發展的力量，規避對自然和社會災難性生態和社會道德風險。

就個人而言，工具理性的職業教育往往從物質實體化和社會本位的觀點出發，把人作為工具來培養，而非人作為教育的根本出發點和最終歸宿。在人、教育和技術三者的關系上，教育只把人培養成為科技運行中的一個環節或部件，而非將人培養成能在終極關懷層次上駕馭科學和技術的主體。這樣的教育只能使人學會運用科學技術，使之成為謀生的手段，但不能使他們透過科學技術之光窺見人生之真諦[5]。長此以往，“教師和學生都將變成機械的、奴隸性的工作者，機械性技能學習使人不善思考變得日益功利性和機械性”[6]，人的生命價值隸屬于工具價值之后，“最充分地‘掌握’了當代企業規范的學生，在理想、道德、情操、社會良知方面恰恰最為短視，最無見地”[7]。職業教育培養出的可能是眾多無人性的技術專家和否定他人與社會的工具，從此失去人性與其幸福之間的關聯。

（二）我國職業教育工具理性之困惑

技術理性對人或社會的奴役，工具理性對教育的侵蝕成為世界各國現代化進程所面臨的普遍問題。作為現代化的后發國家，我國面臨振興中華、趕超發達國家、急切強國的普遍焦慮的民族情緒，加上過于追求功利的傳統教育文化作祟，使我國職業教育深受工具理性的困惑，成為引起我國職業教育向善性衰微的根本原因。回歸育人本位改革與發展是亟待解決的問題。筆者對職業院校的調研表明：尊崇技能訓練、排斥理論學習、鄙薄人文教育、忽視職業道德等是職業教育實踐面臨的困惑。

首先，技術教育擠壓人文教育。20世紀70年代，世界進入知識社會，技術和知識即財富的觀念深入人心，形成科學技術崇拜的世界性思潮。工業化過程中，科學技術由“第一生產力”演變為“意識形態”；技術知識由資本演變為“技術理性”，使職業教育中技術教育擠壓人文教育，使教育過程中師生精神家園空無，技術訓練排斥人的教育。職業教育領域技術教育和人文教育“熱”與“冷”，引發“考證熱”、專業課程開發熱。對“有市場”的專業進行“快餐式”的技術課程開發并與職業資格證書相銜接，是各級各類職業教育課程改革的追求。與此相對應的是人文素質課程的邊緣化。

其次，以技能訓練取代工作原理知識學習。有學者認為，職業教育是“去符號化”的教育方式，反對完整知識體系的“書齋式”學習，以“情境學習”和“在做中學”形成其教育特色而成為“另一類型”的教育。一些職業院校曲解這一理念，在很大程度上放棄理論教學，其危險性表現在三方面：一是把人變成“技能容器”。機械重復、簡單的操作訓練會使教育深陷于技術學范式之中。將人的培養等同于技能訓練，職業教育的目標將被歪曲，喪失人的主體性而指向“肉體可以被駕馭、使用、改造和改善”[8] 的工具人目標。二是學習者不具備遷移能力。現代社會職業流動的迅速要求勞動者從理論和整體上把握工作過程，理論學習對于掌握實踐原理，理解實踐過程，形成遷移能力是必須的。因此，在遷移能力的形成過程中，理論與實踐教學內容不僅是此消彼長，更應該是辯證統一的。三是壓抑學生創新精神培養。職業教育旨在培養學習者的職業素質，集中表現為用心做事。在此，“心”和“做”反映的是實踐理性，是能夠把工作原理與具體工作情境結合起來的智慧。工作原理知識不同于科學原理知識，前者圍繞工作組織知識，后者以科學邏輯編排知識。離開對工作原理知識的學習，技能訓練就違背了現代職業教育的宗旨。背離實踐理性養成的職業教育會抑制人的創新精神，與現代技術條件下“技術人員必須能創造性地進行實踐活動”的時代要求背道而馳。

第三，職業道德教育的邊緣化。職業道德即職業活動中遵守的道德規范和職業情操，表征于從業者個體的德性及其職業實踐活動對社會所擔負的道德責任。然而，為社會培養“準職業人”的職業教育并沒有對此引起高度重視，反而比普通教育更加高揚技術理性，力求培養“經濟人”、“理性人”、“工具人”而非“道德人”。當前，職業院校的職業道德教育邊緣化主要表現為兩點：一是學校知性德育強化學生知行脫節。道德作為實踐理性包括道德態度和行為，知性德育注重道德知識的記憶，忽視道德情感陶冶、態度養成與改變，導致“知”與“信”分離，“知”與“行”脫節。由于忽視態度形成與改變，學生對于道德信條缺乏認同感，他們只能服從道德規范，而非在其自由意志支配下自由行為，產生強烈逆反心理，消解學校德育實效。二是教育內容背離“三貼近”原則。貼近實際、貼近生活、貼近學生是學校德育內容選擇和組織的基本原則，職業院校德育只有貼近社會生活、貼近學生，才能收到實效。事實上，無數就業信息的反饋都證明，在知識、能力、道德等素質當中，企業最看重的是畢業生的職業道德[9]，沒有形成良好職業道德的畢業生在職業活動中經常可能陷入因道德觀念缺失而造成的兩難困境中，給自己和用人單位都帶來損失。

三、現代職業教育向“善”回歸的基本路徑

幸福是善的倫理目標在現實生活中的體現，是人對完好狀態的追求以及對這種完好狀態的內在感受。現代人的幸福需要在職業中實現，因為職業是唯一能夠將個人的不同能力與社會服務平衡起來的事情，發現自己適合的職業并爭取機會努力去做是實現幸福的關鍵[10]。幸福之所以能夠超越工具理性主要基于兩個要素：自主與創造。自主是幸福實現的前提，沒有自主性的人將降格為物，被使用、被操縱的生存狀態無法構成人自己的生活，因此與幸福無涉；創造則是人的生命本質，人的幸福只能來自創造性的生活，機械性的勞動只能造就人的生存，重復性的工作過程根本無所謂幸福還是不幸。

在反思中走出工具理性的困境，是現代職業教育回歸向善性的根本路徑。幸福是人與生俱來的權利，職業教育所要培養的“準職業人”不僅是支持經濟社會發展的“人力資源”，他們首先是“鮮活生命”的個體，其本身就是職業教育的目的。職業教育不僅要將學生訓練成技能型之才，更要將他們培養成幸福之人。只有自主性和創造活力得以激發，從業者才能尋覓到自身在工業化進程中迷失的價值意義，才能運用所學知識技能自覺、有效地服務于他人和整個社會。從這個意義上講，現代職業教育應著眼于使人幸福的職業準備，從兩方面進行改革。

（一）職業定向與職業認同融合的情感浸潤

發軔于古代的師徒制職業教育倡導“先做人后做事”，在工作技能學習中貫穿職業精神、職業道德的教育，為現代職業教育提供了職業定向與職業認同結合教育的范例。在傳統的師徒制中，師傅親自教授行業的神圣性和具體行規，使徒弟產生職業自豪感、樹立靠自己發揚光大和傳承衣缽的觀念，然后學習職業技能，掌握行業規約，進而產生對師傅的敬重和事業的忠誠。師傅的角色則如同父親和教師。身為父親，師傅會給徒弟對兒子一樣無私的愛，在私人領域給予如何做人的指導；作為老師，會關心徒弟的職業發展，磨練其意志，為社會創造更大的效益。另外，師徒制重視對生產過程的整體性把握，杜絕了片段式的動作訓練，整個生產過程就類似于藝術品的創作過程，勞動者可以從中感受到勞動的價值和幸福感。相比之下，現代職業教育無疑是定向教育，強調學生在未來的社會生活中將承擔何種社會任務、如何扮演某種社會角色，進行“人職匹配”。現代職業教育所缺乏的是職業認同，即人在內心中對職業的價值、意義和樂趣的某種情感，這種情感能夠克服職業帶來的外在性、異己感，把個人職業旨趣與社會對該職業的評價期望內在地統一起來[11]。如企業家稻盛和夫所說，工作的努力、職業的信念，甚至得以成功的理由“共同的根源全部在對職業的感情”[12]。過分重視職業定向而忽視職業認同是現代職業教育的重大缺陷，只有把職業定向和職業認同有機融合才是完整的職業教育，才能培養出適應和把握未來社會的職業人，這也是人在職業領域取得成就、獲得幸福的關鍵所在。從某種意義上說，早期的師徒職業教育實現了職業情感教育與職業技能教育的完美結合，親密的師徒關系、以技術習得為中心、生產與學習同步、全程教育、獨特的技術傳遞機制以及技術學習與道德養成同步等既是學徒制的特征，也是現代職業教育汲取養分的沃土。雖然工業革命后師徒制幾經興衰，師徒制已經不能完全適應工業化大生產，但至今仍有著旺盛的生命力和影響力。近年來，國內外職業教育領域都逐漸開始關注師徒制這種“原始”教育的倫理價值，開始重拾這個“祖傳”法寶。

（二）以實踐邏輯為主線整合技能學習與理論學習

學生在獨立完成項目工作時，常常與原理性知識相遇，工作中的問題也常常是具有挑戰性的，對復雜觀念和原則的需要俯拾皆是。事實上，理論知識的掌握對技術的進步具有引領功能，是技術創新的基礎。因此，職業教育并非不需要學習理論知識，只是與普通教育的學習方式應有所區別（這里的原理性知識既包括數理化等基礎理論知識，也包括專業基礎理論知識）。理論知識通常是以抽象的符號、公式、原理等表征的，具有嚴密邏輯、能夠如實反映客觀事物固有規律的知識[13]，但職業教育中理論學習是以技能學習的實踐邏輯展開的，與“做”有著直接的關聯。教師不是給學生“強喂”一套預定的原理和原則，然后鼓勵他們去應用這些原則，而是要在學生做自己所選擇的項目時幫助他們從事那些具有挑戰性的任務。具體的實施過程體現如下幾個原則：首先，“適度”的原則。《教育部關于制定高職高專教育專業教學計劃的原則和意見》中曾指出：“基礎理論課教學要以應用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點。”職業教育的科學原理要把握“夠用”的“度”，即基本理論以可以支持學習者專業學習和專業發展為度，有選擇的學習，不求知識體系的完整。第二，“做中學”的原則。學生以應用為導向學習基本原理公式，而非“基礎理論課—專業基礎課—專業課”三段式學習。使學生能夠切身感受到理論學習與職業的相關度，克服知識的斷裂性，體會理論的價值和必要。第三，主動學習的原則。學生成為知識的主動探求者，在基礎形成過程中起到自組織作用，個體知識系統的掌握是個體內在覺悟建構的結果，教師只是學習環境的營造者和知識傳遞過程的協調者、咨詢者。德國中職教育的建筑學教材很好地詮釋了這個道理：書的前半部分介紹房屋建筑的技術并附有圖解，內容力求簡潔易懂。其中涉及的公理及推導過程則以注解列于書的后半部分，每條公式還表明了來源，如數學詞典的某某頁，便于學生在圖書館查找到該工具書。未來的社會面臨著變革，理論知識是導致變革、塑造變革的主體，學生十分熟練地掌握主要概念和技能，能夠用批判的態度去思考，用有效的方法解決難題，這對于使今天的學生適應明天的世界十分重要[14]。因此，現代職業教育應在課程中留有自由發揮才能、享受樂趣和自由探索的空間，應深入思考什么樣的學習能促進人的全面發展，激發人的自主性與創造性。

總之，職業教育的倫理精神與人對幸福生活的追求相一致，是一個向著良善的生活目的不斷演進的過程。實現職業教育的“善”，需要培養學習者追求、向往、創造幸福的意識與能力，德性地把握教育實踐中的各種關系。職業教育發展歷史的辯證邏輯表明：朝向和諧與善是現代職業教育改革發展的出發點和歸宿。