生成性課程理念下的高等職業教育專業課程群設計

摘 要 基于生成性課程理念構建專業課程群是提升高等職業院校整體辦學質量的重要舉措。由于教學活動不論從本體上還是價值上均需要生成于特定情境下的教學交往，人們需要將生成性課程作為推動學校課程建設與發展的理論基礎。從強化專業教育資源的建設和尊重學習主體的教育選擇出發，構建開放的選課學分機制，乃是高等職業院校在課程制度操作平臺上推進專業課程群建設與優化的必然選擇。

關鍵詞 生成性課程；高等職業教育；專業課程群；學習資源；課程設計

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）04-0041-05

一、生成性課程與專業課程群設計概念辨析

（一）面向教學活動的“生成性課程”

在“生成性學習”、“生成性教學”以及“生成性課程”等相關研究的現有文獻中，此類概念的提出往往可以比較直接地歸結到20世紀90年代末的教育心理學家R.Wittrock對“生成性學習（Generative Learning）”進行的實驗研究。而國內較早對教育資源的生成性加以闡釋的學者則屬葉瀾教授：“學習者在課堂活動中的狀態，包括其學習興趣、積極性、注意力，學習方法和思維方式，合作能力與質量，發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程的生成性資源。”[1]

相應地，正如有論者說“從其現實存在形態來講，教學內容真正落到實處，并非僅僅有了課程教材、有了教學過程這樣的形式就算是完成了，而是要在經歷教與學的主觀設計、有機整合、意義建構特別是學生的意義建構與生成之后，才真正成為現實的”[2]。無論是從“課程作為學科”還是從“課程作為經驗”的角度看，當代教育理論研究者所關注的生成性問題，從實踐哲學的層面落實到教育內容應是根據生活世界的需求和受教育者的實際情況，通過以課程文本、經典著作、專門教材以及潛在課程等方式呈現出的人的發展的階段性、過程性、經驗性以及個體性的課程。

（二）面向學習資源供給的“專業課程群”

20世紀末，有學者曾經將“課程群”靜態化地定義為：“由三門以上性質相關或相近的單門課程組成的一個結構合理、層次清晰的課程群體。”[3] 顯然，這種觀點沒有針對目前我國高等職業教育在學習資源供給和學習方案制定方面依然沿襲“專業邏輯”的情況作出根本的變革。“專業邏輯”的思維既不符合教育公平的理念，又束縛了學習組織對于學習資源的選擇權。也就是說，這個演繹自特定專業的“課程群”只是對象牙塔中的“專業學習資源”給予了或更為概況或更為具體的名義詮釋，卻并不必然指向高等職業院校的課程資源分配方式與專業人才培育方式的優化。因此，高職院校應該將對于人才培養的支點從“專業”向“課程”轉換為具有根本性變革價值的“選課學分制”。

與此同時，對多所高職高專院校的深入調研發現，受到國內各類高等院校長期以來“專業邏輯”的人才培養方式制約，此前國家教育部面向示范性高職院校長期發展中提出的“專業群”建設，往往只是流于媒體或院校自身的宣傳報道，并沒有為提高學生培養效率和實現教育過程公平帶來根本推動力。

筆者借鑒陳佑清“課程即學習資源”的課程本質觀點提出“專業課程群”構建的課程設計。相應的，不同于以往靜態化的“課程群”與被曲解為各專業分類依據的“專業群”，只是從“專業邏輯”的角度看待高等職業教育對學生發展所進行的專業學習資源供給，本文以“課程邏輯”作為研究高等職業教育專業人才培養的立足點，“專業課程群”所關注的既不僅僅是每門獨立的課程可以給學生帶來何種專業發展資源，又不局限于若干門課程的整合可以對既有專業人才培養活動的生成與發展帶來何種推動效應。因此，“為了將每一門專業課程為相應專業學習者提供的、相對孤立的學習資源整合成為所有學習組織自主學習與全面成長的學習資源平臺，專業課程群的發展首先應該構建起一個有效的課程運行機制，使不同類型、科目、專業乃至技術范疇的課程形成協同效應”[4]。

（三）面向學生培養質量的“課程設計”

有學者曾經指出：“課程設計這一概念基本上是一個‘舶來品’。”[5] 西方發達國家對此概念一般用“curriculum design and development”來表達。而我國學術界對課程開發設計定義的爭議至今猶存。例如，廖哲勛認為：“課程設計任務是把社會發展的客觀要求、知識增長的客觀趨勢和學生成長的客觀需要轉化為具有適當水準、適當內容和結構優化的課程。”[6] 靳玉樂則提出：“課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生課程計劃、分科課程標準以及教材、教科書等的系列化活動。”[7] 相應的就其與校本課程開發、學科課程編制以及專門（專業）課程研制等命題的差異和分工而言，體現學校課程發展常態性、尊重教師課程職權、關注社會經濟產業發展趨勢等是當代學校教育課程建構與規劃的基本特征。

作為推進第三級教育專業人才培養方式進步和提升其教育質量的核心舉措，“專業課程群”的建設體現了當代生成性課程理論對學校教育本質屬性的全新把握。在這一理念的指導下，理應從當前高等學校專門人才培養活動改革與發展需要的現實出發，將“課程設計”的內涵更具針對性地表述為“課程專家、各學科領域研究者、相關行業代表及一線教師，依據生活世界的需求、科學發展和學習者成長等的現狀與發展趨勢，通過籌劃課程體系、開設新課程、優化既有課程等方式，對學校課程的設立、運行、評價等不斷進行規劃與修正的行為”[8]。

二、教學生活——生成性課程的本體論歸屬

盡管人們目前對于教學過程本質屬性的認識至少有特殊認識說、認識實踐說、審美過程說、教師實踐說等十余種之多[9]。但由于學習者的“學習生活”，需要在“教的活動”的有效介入下才能從抽象的校園生活時空，最終具象成為當代社會生活之中的具有明確價值指向的真實生活情境（即由“教”與“學”的交往行為構成的教學生活）。因此，目前“教學交往”與“教學生活”作為價值范疇與實踐目的越來越被根植到高等職業教育專業人才修習方案、課程目標和教育者的指導行為之中，理應從“教學交往”需要通過生成性的學習、教學以及課程而走向“教學相長”出發，對“教學生活”的生成性、復雜性和辯證性給予大量關注[10]。同時，作為大學人應該遵照“使學有所教”的共產主義教育理念，抵制所謂“教師教學生活”的錯誤教育理念。

（一）生成性課程的交往屬性

正如哈貝馬斯（Habermas）指出：“一個交往性的、圓滿的言語行為除了要有語言學范疇所表達的可理解性之外，還要求交往過程的參加者具有被理解的愿望，要求他們具有真實性、誠懇性和精確性等特征，并且要相互予以滿足。”[11] 生成性課程是在動態生成的教學團隊與學習組織的交往中發生發展的，學習組織對教育者問題的回應、學習者的感悟、教育者的肢體語言都可成為有效的課程資源。教學團隊與學習組織的主體從人格體制上講都是有著完全獨立意義上的個體，課程設計的根本價值也是在教育者和學習者的有限生命中生成無限的課程資源。

生成性課程資源的生長點體現在教育者、學習者與教學內容的溝通交往過程中。交往的層次從參加為始，依次遞進為了解、掌握以及創新。最后一步創新為最高級層次的交往方式，是指教育者與被教育者均已超越了原來自身視野對知識領域的局限，生成新的課程資源。相應地，高等職業院校不應是擁有“交往霸權”的管理者，而是課程資源的提供者，另外，提供給學生的課程資源也不應該是僵化的、因高考志愿而綁定并在日后的修業學年中一直固定的，而是應該隨著學生在教學交往中主體意識的日益提高，支持學習者以選修課的形式在一定的專業群范圍內適度生成個人的學習培養方案，并根據社會需求和個人志趣的不斷變化，適當轉變專業方向。

（二）預設與生成的辯證關系

生成與預設的關系，自生成性概念提出至今，在教育理論界的爭論中已經擺脫了全盤否定對方的二元對立思維。無論是泰勒的線性完全預設課程，還是課程只具有生成性的后現代課程觀，都已經被證實是有缺陷的。實際上，預設與生成都是課程存在的形態。無預設的生成與無生成的預設都是不現實的，課程既需要預設性來保證知識的系統傳承和效率，也需要生成性來彰顯生機與活力。

然而，即便是認為生成與預設并非非此即彼的極端，在目前我國高等職業教育的課程設計中卻存在著過分的預設使課程僵化缺乏活力的現象。誠然，學習者的發展過程既要符合從低級到高級、從感性到理性的普通邏輯體征。但由于科技進步日新月異，學生的志趣發展不斷變化，加之其他環境因素的影響，學生的發展過程呈現出非普遍邏輯規律的生成特點。事實上，無論是生成性課程還是預設的課程都是以學生的全面發展為本源目的。因此，過分僵化的課程設計非但不符合生成性課程的理念，也有悖于預設課程的價值初衷。

（三）在“生成的課程”中謀求終身學習

未來學家托夫勒（Toffler）指出：“將來社會的文盲不再是不識字的個體，而是沒有學會怎樣去學習的個體。”相應地，人的成長是不斷生成的。生成作為人性本能的期許，對學生來說，需要一種主動參與交往的意志。終身教育論以人本身是不斷生成的為支點，既對學習者個性發展進行了認識，同時也對社會和環境對人生成的影響進行了思考，從而產生了新的教學理念和方法。這就需要教育工作者具備課程的反思思維與課程執行的優化能力。

三、基于生成性課程的專業課程群核心制度設計

有研究者指出：“學分制究其本質來講是學生學習自由度的擴展，這種自由度集中體現在選修制改革的廣度與深度兩個維度上，剝離選修制來研究學分制改革可能會使學分制教學流于形式。”[12] 職業教育應將人才培養的支點從“專業”和“課程”轉換為具有根本性變革價值的“選課學分制”。相應地，“專業課程群”的構建應該突破“專業邏輯”的束縛，在高等職業院校的學習資源供給方面走向“課程邏輯”，即明確課程設置的意義。構建自由的、以修業課程為單位的“選課學分制度”，應該是高等職業教育改革發展的重中之重。

（一）目前高職教育“學分制”的不足

對目前我國高職教育研究者來講，對于“彈性”學分制的理解，很多都囿于時間上去考量，即在學習年限上表現出一定的伸縮性。與學年制比較這確實是一個進步，但是，卻不是真正意義上的學分制，更像一種彈性學制的表征。就職業教育來講，現代科學技術更新速度日益加快，學生的“知識群”也應不斷生成的，而不應是由高考志愿將學生學習生涯的知識結構予以限定。

與時下學者普遍認同的現代大學機制源于德國、興于美國的觀點類似，選課學分制最早可以追溯到1810年柏林大學的辦學理念，而在1825年美國的弗吉尼亞也出現選課學分制的雛形，1987年美國哈佛大學正式把學分制作為一項大學制度。時至今日，與我國學分制主要體現在“時間的彈性”上不同，美國大學的“完全學分制”卻是以學生為中心，學生可自主選擇專業和課程，同時美國還建立了完善的學分互認體系。因此，在導師指導下，支持學習者以選修課程的形式在一定的專業群范圍內適度生成個人的學習培養方案，根據社會需求和個人志趣的不斷變化，適當轉變專業方向是十分有必要的。

（二）選課學分制：專業課程群構建策略

目前，從高等職業教育的人才培養模式來看，尊重學習者主體權利的自由與提供日益豐富的專業資源尤為重要，構建專業選擇與課程選修并舉的“選課學分制”既是高等職業教育專業課程群建設的基礎，又體現了職業教育的專業化人才培養理念。因此，專業課程群建設的核心在于支持學習組織在一定范圍的專業群框架內適度安排個人的學習培養方案，根據學習背景和需求的變化，以選課的形式適當轉變專業方向和職業定向，從而適應勞動力市場和個體職業體驗的不斷變化。

首先，從職業教育“學分制”政策的演進來看，2004年，教育部高等教育司頒布的《以就業為導向，深化高等職業教育改革的若干意見》提出：“在各專業中推行彈性學制和以學分制為主要內容的靈活教學管理制度。”[13] 但是，這一文件卻把構建學分制的機制束縛在“各專業中”與“教學管理制度”的范疇。同年，教育部職業教育與成人教育司頒布《關于在職業學校逐步推行學分制的若干意見》，提出“進一步建立和完善學分互認機制，保證教育教學質量……積極推進區域間、學校間和專業間的學分互認”[14]。顯而易見，這份文件有著更加積極的意義。

2006年，財政部、教育部共同頒發《關于實施國家示范性高職院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》，提出“積極探索彈性學制和以學分制為主要內容的靈活教學管理制度”[15]。2011年，教育部職業教育與成人教育司在《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中提出“形成政府、行業、企業、學校等各方合作辦學，跨部門、跨地區、跨領域、跨專業協同育人的長效機制”[16]，從而進一步突破了專業限制，形成了寬口徑的專業人才培養理念。

可見，就如同有論者指出：“學分制教學計劃的伸縮性較大，學生可以根據自己的能力與興趣安排自己的修學計劃，還允許不斷改變專業，有比較大的選擇權，不同課程對選課人數無限制，對熱門專業亦然，完全由學習者根據自己對就業的需求和個人志向進行選擇。”[17] 學習者志向趣味的發展，在教學交往的諸多關系中是最具有生成性的，學分制理應既指高等職業教育學習組織完成學業所需時限的伸縮性，更指稱學生專業選擇的自由性。

盡管普通高等院校往往為“學分制”提供了比較豐富的學習資源，但多數院校在專業化的培養模式下所構建的“專業群”，并未體現“課程”在學習培養中的根本價值。相比而言，已有若干所高職院校以先行先試的姿態進行了“彈性學分制”改革。如有報道稱：繼國內若干所本科高等院校實行“按大類招生”之后，深圳職業技術學院在2010年實行專業群大類招生試點，改變學生由高考填報志愿被“綁定”在相關具體專業上的局面，進入學校之后，在修習完公共課與專業群平臺課程之后，可在專業群框架內自由選擇具體的專業[18]。這表明，一些高等職業院校已經逐步意識到，將專業課程構建與長效性的專業人才培養方式改革相結合，這是對“選課學分制”最為切實的探索。

總之，鑒于高等職業教育專業課程群構建的意義在于為學生提供豐富、有效與靈活的職業準備與專業學習資源集群，應該鼓勵和支持學習組織在一定范圍的專業群框架內適度安排個人的學習培養方案，根據新情況的不斷生成，以選課形式，適當轉變專業方向，從而符合社會的不斷變化。并且，由于“選課制”是高等學校學分制的內核所在，高職院校應將人才培養的支點從“專業”向“課程”轉換為具有根本性變革價值的“選課學分制”，從而為院校課程體系的健康發展提供制度保障。