作為一種“實踐”的職業教育知識生產

摘 要 職業教育知識生產是一種實踐，這是由職業教育的特性決定的。但一直以來，我國職業教育沒能將實踐作為人才培養的重點。以實踐為出發點看待職業教育知識生產的內涵，借助布迪厄的實踐理論，職業教育知識生產的場域就是職業院校，生產的載體是教學體系，具體要實施開放式、間接式和開放式崗位教學。

關鍵詞 職業教育；知識生產；實踐；布迪厄實踐理論

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）04-0011-05

一、職業教育知識生產的內涵

（一）職業教育知識觀

從廣義上說，職業教育是指一切增進人們職業知識和技能、培養人們職業態度、使人們能順利從事某種職業的教育活動；從狹義上講，是指教育者有目的、有組織、有計劃地對受教育者傳授技術知識和技能的活動，主要指學校職業教育和各種形式的職業培訓[1]。與之相對應，職業教育知識觀，就是對職業教育知識的認知。職業教育知識本質上是實踐性知識。實踐性知識的特征是職業過程中實際的知識，按照賈維斯（Peter Jarvis）的理解，實踐性知識是：在實踐環境中學到的、合法化的知識；實踐的，不僅僅是將一些“純粹的”學術原則運用到實踐環境中；動態的，其僅僅在工作的時候保持；整合的而不是分成學術性學科；不是如同科學或社會科學一樣的學術學科，盡管特定的實踐領域如教育與醫學宣稱是一個學術性學科；主觀的，不是價值無涉的（value-free）[2]。實踐性知識在內容上是不同知識的整合，其中包括內容知識（Content Knowledge）、過程知識與技巧（Process Knowledge and Skill）、信仰與價值（Beliefs and Values）、緘默知識（Tacit Knowledge）。這完全突破了傳統知識的系統學科知識觀，職業教育的知識生產不再被簡單理解為普通教育理論知識的低級運用。實踐性知識豐富和完善了職業教育知識的理論內涵。

職業教育的內容是以職業所需為唯一準則，職業教育課程的內容主要是服務于職業的技術知識[3]。職業技術知識學習的目的在于掌握完成某項崗位工作、生產某種產品的方法，其作為一個學習過程，必然是職業技術知識同實踐的緊密結合，在實際或者模擬的實踐情境中完成，否則，職業技術知識的職業性與技術性特點便失去了價值。“做”是職業教育的出發點與“目的地”，“怎么做”是職業教育知識生產的“最終產品”。當然，這并非否認在職業教育知識生產中需要大量數學和自然科學方面的應用性抽象知識，但是對這些知識量和度的把握，以及它們同職業教育的整合并非附隨它們本身的邏輯，也就是說，職業教育知識生產以技術實踐為中心展開知識的應用和整合。除此類知識外，大部分技術知識則屬于規定性和默會性的知識。這種個體在使用技術知識過程中建構的具有主觀性默會的知識又叫緘默知識或隱性知識。這類知識，是“我們所認識的多于我們所能告訴的（知識）”[4]。

（二）職業教育知識生產的因素分析

按照一貫的理解，職業教育知識生產包括四個因素：主體、過程、成果和制度。對于職業教育知識生產的理解，自然也要從這四個因素的分析入手。這四者以生產過程為脈絡，以生產主體為重點，以生產成果為結果，以生產制度為保障，缺一不可。

生產過程是職業教育知識生產的核心與脈絡。職業教育生產過程的進行是基于生產主體對整個過程的前瞻性預設。這個前瞻性預設即對生產過程進行的嚴密的邏輯推理，或者說一種理論化和經驗化的邏輯思辨。職業教育知識生產過程以職業教育隱性知識的邏輯化構建為目標，顯性知識的作用則是輔助隱性知識在學生頭腦中的技能性轉化，這是由職業教育知識生產的“實踐性”決定的。

生產主體之所以被視為關鍵因素，緣于他們是知識的生成者和輸出者。職業教育知識生產中，職業院校的教師和管理者與企業等單位的技術負責人是這部分群體的主要構成者。他們不僅擁有相當的職業教育理論知識，而且對于職業實踐所需的知識及其應用程度有著很好的理解，也正是他們的共同作用，對于職業教育知識的構成和調整以及學習者的知識構建起著決定性影響，體現著職業教育知識生產過程的成效和結果。

生產成果是生產主體借助生產過程的原料預設的“實踐產物”。職業教育知識生產中的生產成果即是體現在職業院校學習者身上的職業理論與實踐知識的技術性融合體。生產成果是面向就業、面向崗位實踐的“技術操作人員”。因而，合格的生產成果，即崗位亟需的人才，是體現來自實踐性理論知識并非“高深的職業教育理論”。他們是面對社會需求的，理論與實踐在生產過程中的融合。

職業教育知識生產制度包括知識生產成果的公開流動和評價制度、基金資助制度、知識生產者的再生產制度等[5]。職業教育的知識生產制度對于知識生產主體的生產狀態與生產成果的質量都發揮著一定的保障作用：促進職業教育知識生產由個體知識狀態向公共知識狀態的順利轉化和職業教育知識生產成果的知識建構和調整；保障職業教育知識生產成果符合社會需求。

二、布迪厄的實踐理論與職業教育知識生產

（一）布迪厄的實踐理論

布迪厄認為，其理論中的“實踐”是日常進行的、普通的實際行為，而不是踐履某種觀念或者理論意義的那種實踐。布迪厄的理論就是要嘗試通過提出一種唯物主義的，但又不是還原論的對于文化生活的解釋，找到一條超越經典的唯心主義與唯物主義對立的中間道路[6]。這種實踐理論既與黑格爾、馬克思以及現象學、結構主義等不同的哲學傳統有著密切聯系，又試圖突破客觀主義與主觀主義的“二元對立”[7]。

布迪厄的實踐理論主要關心的不是什么是實踐，而是實踐的邏輯（Logic of Practice），即實踐是如何發生的，是按照什么方式展開的，在何種社會空間中呈現怎樣的一般圖式[8]。由此可以看出，布迪厄的“實踐的邏輯”本身就是行動指向的，排除了理論邏輯的建構，直接走進了行動本身，是一種生產化邏輯，它可以事先有策略性預設，但是，實踐本身的復雜性就在于其前認知性，有其偶合于預設的可能，但是，卻不能由任何理論邏輯加以規范、表達。布迪厄就其實踐理論提出了簡要的、公式化的分析模式：

[（慣習）（資本）]+場域=實踐[9]

由此公式可以清楚地看出布迪厄對于實踐的理解并非是慣習、資本或者場域這三者中某一個單位的獨立化發展結果，而是他們三者的綜合體現，是一種邏輯化關系的知識生產過程。

（二）職業教育知識生產的“實踐”意義

職業教育知識生產不再是以往以“知識”為核心的知識生產觀，而是以“實踐”為核心的知識生產觀。其本質意義在于慣習、資本和場域三者之間的關系在職業教育知識生產中的協同作用；三者的共同作用造就了職業教育知識生產的“實踐”意義。

首先，慣習（Habitus，或稱為“習性”）是“可持續的、可變化的一些性情系統，傾向于使被結構化的結構（Structured Structures）發揮具有結構能力的結構（Structuring Structures）的功能，也就是作為一些原則而起作用，它們產生和組織了實踐和表征，從而，即便并未有意識地瞄準目標，或并未明確掌握為實現這些目標必須具備的運作程序，仍可以客觀地適應到其結果中去”[10]。

把布迪厄的實踐理論應用到職業教育知識生產中，慣習的形成主要是隱性知識在學生頭腦中被結構化從而形成結構性認知，通過隱性知識的結構化網絡構建形成對顯性知識的邏輯運用，將顯性知識同隱性知識結合，在特定場域下實現職業教育知識的融合與轉化，在促進學生能力提升的同時，完成職業生產過程的任務。慣習的形成是基于一定的場域下、一定時間的實驗性操作的自然結果，不是課堂中完全依靠傳統知識的理論化解讀構建的。

其次，布迪厄認為“資本”（Capital）是“任何資源，凡是可以作為一種權力來發揮作用的社會關系，都有可能成為資本。而資本之所以為資本，是因為具有產生利潤和復制自身的潛在能力”[11]。而且，“資本是一種累積起來的勞動。當行動者或行動者群體在私有的—也就是獨占排外的—前提下占有、利用它時，他們便可以因此占有、利用具體的物化形式，或者體現為活生生的社會能量”[12]。

布迪厄在實踐理論中對于資本認知的隱喻，轉化為現實的職業教育知識生產中就是學生在進入實踐場域時所掌握的關于實踐的理論和經驗知識。主體知識在實踐基礎上運動、變化、發展的動態過程是資本的建構過程。這種資本知識不是固化的，而是一種動態的存在。知識是作為一種行動，而不僅是一種結果存在。一方面，學生掌握的理論知識和經驗知識相互之間在實踐場域中是互動的，相互作用、相互連接，尋求最佳的知識搭配結構，完成實踐任務；另一方面，在生產實踐中通過已有的隱性知識和顯性知識的作用，對實踐任務、環境、過程的認知，進行著知識的吸收和再造，形成自己的實踐性知識構建，擴大自己的知識資本。

第三，場域（Field）既是一個開放式的概念，同時又是一個界定性的概念。“一個場域可以被界定為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型（Configuration）?！盵13] 場域的理解可以是寬泛的、領域性的，但是，一旦確定了某一場域，其內部各因素的位置與相互關系便是一定的。

布迪厄提出的場域概念在職業教育生產實踐中是一個“環境”概念，是對于實踐的語境化設定。只有確定場域，才能實現學生知識的有效轉化。職業教育知識生產的存在性就體現在場域中，也就是說，職業教育知識生產的價值是在場域中體現的。

三、“實踐性”職業教育知識生產的院校實踐

（一）職業教育知識生產的實踐性

知識生產即知識轉化的過程。而知識轉化有四種類型：社會化（socialization）、內化（internalization）、外化（externalization）與合并（combination）。職業教育知識生產涵蓋了知識的四種轉化形式。其中，社會化指的是在社會化人際關系中的經驗分享和個體知識向公共知識的轉化。也就是實踐者在實踐場域中，在產品生產過程中的所有生產主體的個體知識外在的、產品化的碰撞和融合；內化是指實踐場域中實踐者對于即時知識的自我頭腦中的資本構建；外化則是實踐者的慣習將知識融合在特定的實踐場域中，產品指向的是個體知識輸出；而合并則是實踐場域中所有顯性知識系統化的過程。這四種形式的職業教育知識轉化不是獨立、無序的，相反，是相互的、具有共同指向的和系統化的。

（二）職業教育知識生產的院校實施

職業教育知識生產按照布迪厄的實踐理論來說，其生產的場域就是職業院校；生產的實施就是教學體系。職業教育知識生產在教學體系中的變革就在于把傳統的知識教學觀轉變為技能學習觀，實現學生自我學習方式、學習地位和職業情境的構建。就具體的教學實施來說，即從封閉式課堂教學轉變為開放式崗位教學，以及從單一傳授式教學轉變為合作式教學。

1.實施開放式崗位教學

職業教育教學過程一般分為三種：全開放式、半開放式和封閉式。全開放式教學是以崗位實際為情境展開的教學。其特點是教師根據崗位技能需求，將所需顯性知識和隱性知識進行整合，分化為職業性主題。教學只是提出教學主題，實施主題教學。學習過程中教師進行原則性的要求和指導，教學過程完全由學生根據實踐可能來組織，實現自我項目學習和任務學習；半開放式教學是指教師在實施主題教學過程中同學生一道完成整個教學活動。教學中不僅實施項目學習和任務學習，教師還要對學生進行知識運用的講解與技能操作的指導。封閉式教學就是傳統的課堂講授式。學生主要跟著教師的講授學習專業知識，其思路和行為完全受教師操縱[14]。長期的封閉性教學中，學生因慣習而適應這種被動接受，充當知識的容器。學生所學的知識除了理論就是前人的經驗。一切都在一種形而上的哲學觀念上建構著職業教育的知識體系。造成的結果是學生成為知識的存貯器，同時又是僵化的知識輸出器，有悖于職業教育的培養目標。

職業教育知識生產，或者說，在院校中實施的教學過程應該是一種開放式或者半開放式的教學。學習過程就是一個“工作過程”。其實，這也是實現教育的回歸。職業教育將工作過程與學習過程相結合，在完成工作任務和解決問題的過程中學習，這樣的知識生產才是活的、有意義的。

2.實施間接式崗位教學

職業教育的培養目標是培養適應各種職業崗位或崗位群所需的高層次技能型、應用型技術人才和管理人才。這就決定了職業教育人才培養有別于普通中學、研究型大學的要求，職業教育知識生產要求提高學生的動手能力和獨立操作能力。職業教育知識生產中要把傳統的直接教學方式轉變為間接教學方式。蘇格拉底曾提出“產婆術”，希望通過問答、交談、爭辯的方法促進學習者的自我學習與批判，形成自己的知識理解，得出自己的觀點和結論。這是學習的根本方式?，F今的職業教育知識生產在院校內的過程就應該直接體現這種“產婆術”。教師以學生職業技能的培養為中心研究和設計教學，重點在于學生親力親為，在學習中掌握職業崗位所需的各項知識、技能，并達到不僅知之而且善用之的目標。因此，教學中的方式方法主要以學生個體的經驗培養為主，采用小組學習形式，根據教學情境，采用項目教學、任務教學、學生自我講授、情境研討等靈活方式。這樣，學生以問題為中心展開自己的思維，通過認知和辨析隱性知識與顯性知識以及他們之間的關系，構建自己的知識體系，并在“工作實踐”中加以印證和運用。

3.實施合作式崗位教學

由于中學的應試壓力造成的學生個體間的競爭學習在職業院校依然可見，學生都視彼此為勁敵，學校成為一個“競爭場”。這種學習直接導致學生的知識是在“自我”的基礎上進行建構。一方面容易造成“營養不良”，在一種理解錯誤的基礎上建構起自己的知識體系，導致在日后的工作中出現錯失；另一方面則容易造成知識的堆積而不是網絡化的構建，隱性知識的作用被忽視，顯性知識更多地被羅列，可能在日后的工作中不能將掌握的知識運用自如。

當前的職業教育知識生產體現在院校的知識教學中，不僅要進行知識教學的變革，還要培養學生的合作精神和共同體意識，培養與他人相處和交往的基本技能。職業教育知識生產在院校教學中體現為合作學習，使學生在職業崗位的模擬學習中能做到相互配合，共同完成一項任務，在面對問題時，能群策群力，依靠群體力量加以解決。只有這樣，當學生真正到了崗位上才能自然地同其他同事友好相處，學會既合理競爭又團結協作。合作學習中，學生間的技能知識是流動的、交匯的，而不是停滯的。個體知識——公共知識——個體知識的相互轉化中，知識被生產和再生產，職業教育的產品才會有創新性。

總之，職業教育的特性決定了職業教育知識生產的不同以往。在職業院校這個場域中，學生學習的慣習養成和知識資本的積累，以及在實踐場域中的職業知識運用等同職業教育知識生產的認知是一致的。唯有改變職業教育知識生產觀，才能展現職業教育獨有的實踐性。