高職公共英語隱性分層遞進教學模式實證研究

【摘 要】以柳州鐵道職業技術學院為例進行高職公共英語隱性分層遞進教學實驗。結果表明，隱性分層遞進教學避免了顯性分層產生的負面心理效應，能做到因材施教，重視學生的個性差異，有效地調動了學生學習英語的積極性和主動性，讓每個學生能夠得到與自己英語基礎相匹配的學習機會，培養自身所需求的英語應用能力，通過各層學生英語水平的提高實現了班級整體水平的提高，是值得推廣的一種教學模式。

【關鍵詞】高職公共英語 隱性分層遞進教學 實證研究

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）01C-0130-03

一、高職院校實施公共英語隱性分層遞進教學的必要性與可能性

高職學生由于受地區、城鄉差異的影響，生源復雜，英語水平層次參差不齊。少數學生英語語言基礎相對扎實，可以完全適應教師用英語組織的課堂活動；而多數學生連一些簡單的英語課堂用語也聽不明白，不能有效地參與教學活動。面對這樣大跨度的英語基礎落差，試圖通過一個統一起點、統一目標和統一內容的教學過程來提升所有學生的英語能力顯然是不現實的，它不能滿足各層次學生對英語學習的需要，制約了不同層次學生英語應用能力的培養，難以挖掘學生的潛能。“因此，推動分層次教學，使每一個有志于形成和提升英語實際應用能力的學生都能得到與自己學力基礎相匹配的接受英語教育的機會，對于高職高專公共英語教學具有特別重要的意義。”

分層教學是“因材施教，因人而異”教育思想的再體現。早在春秋末期，我國著名的教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，他主張根據學生的個性與特長有針對性地進行教育，注重補偏救弊，使弟子揚長避短，學有所得，促進學生的正常發展，所以培養出了各具千秋的72賢人。分層教學在其發展過程中形式不斷創新，早期有1868年由美國教育家Harris.W.T.在圣路易州創立的“活動分團制”或“彈性進度制”；近代有19世紀末至20世紀20年代在美國風靡的按能力分班（組）法；現代有20世紀60年代在德國出現的“FEGA分層模式”（即把學習材料分為基礎教材和補充教材兩部分，相應地開設基礎課程和擴充課程，基礎課成為必修，擴充課程是為學習能力強的學生設計的。在一個共同的教學階段之后，學生被劃歸4個不同水平，分配到相應的層中去學習相應的課程，每半年進行一次層級調整），以及澳大利亞中學主要學科分層模式等。目前國外分層教學向多樣化、綜合化和個別化發展，實現了完全意義上的“小班制”個性化教學。在我國，分層教學在20世紀80年代得到了快速發展。

二、柳州鐵道職業技術學院公共英語隱性分層遞進教學模式的實證研究背景

柳州鐵道職業技術學院曾以快慢班的形式，對學生進行“顯性分層教學”。實踐證明，這種過于簡單化的分層教學模式有幾個方面的局限性：一是學生無法在寬松的氣氛和平等的環境中學習，慢班學生在學習動機、自我感覺和自我評價等方面出現心理落差，自尊心和自信心受到傷害，導致一些學生厭學甚至棄學，快班學生容易滋生驕傲情緒，從而不追求上進；二是教學任務與快慢班分流分層教學之間容易產生矛盾；三是當各專業班級實訓時間不同時，無法保證學生的出勤率及教學的連貫性；四是給學院教務處和系部排課造成很大的負擔；五是給學生管理帶來諸多不便。

為了避免顯性分層教學帶來的負面影響，另一種分層教學模式——“隱性分層遞進”逐漸被教師嘗試，即在保留原“行政班”的前提下，根據學生對英語知識的掌握程度、學習心理和學習習慣進行分層，確定不同層次的要求，進行不同層次的教學輔導，組織不同層次的考核與評價，使不同層次的學生都達到各自相應的教學目標，進而達到更高層次的教學要求。它體現“以人為本”和“因材施教”的思想，符合學生的學習心理，避免損傷學生的自尊心和自信心，對大面積提高教學質量，落實素質教育具有可操作性。在這種教學模式下，隱性分層是手段，遞進才是最終目的。

三、實證研究過程

（一）公共英語教學情況調研

1.研究工具。教育部英語教學指導委員會“高職公共英語隱性分層遞進教學模式的實證研究”課題組于2011年9月至2012年1月期間以抽樣訪談、過程觀察和問卷調查的形式對柳州鐵道職業技術學院2011級的公共英語教學現狀進行調查和了解，采集到的數據和信息為公共英語隱性分層遞進教學的順利展開提供了依據。

2.資料收集。此次調查覆蓋面廣，涉及學院5個系16個專業，參與問卷調查的班級共有17個。發放問卷（A）620份，回收有效問卷606份，有效率為97.7%，A卷主要調查學生英語學習情況，包括27道格式化單項選擇題、多項選擇題和1道開放式問題，為了更好、更準確地了解學生需求，并更有針對性地解決問題，A卷采用了實名制。本次調查主要采用定量分析，A卷的開放式問題采用內容分析法，以期與定量分析中獲得的數據相互參照和佐證。絕大多數學生積極參與，并認真填寫，問卷回收率高，有效性高，問卷能較充分地反映學生的心愿，從而使問卷收集到的數據具有較高的可信度。

3.結果統計。調研內容分成三大方面：

為了解學生英語學習情況而進行的調研，包括學生已有的英語知識基礎和學習經驗、已有的經驗與新知識的結合點、知識難點和最想提高的技能等。從2011級學生的高考英語成績來看，高于90分的學生比例為12%，介于60～89分的比例為45%，59分以下的比例為43%，體現了新生總體英語學習起點低，基礎參差不齊的特點；學生對英語學習的要求也因人而異，有學生希望老師能“多拓展課外知識，把歐美文化融入課堂”、“想通過大學英語四級”等，也有學生想從最基礎的知識學起，比如字母、單詞、音標、語法。

為了解學生非智力因素而進行的調研，包括學生的學習動機、學習興趣、學習信心和學習態度等。當問及“你對英語學習的動機”時，有84.5%的學生回答“對未來的事業和生活有用”；但有58.7%、65.8%、50.3%的學生分別對英語學習的興趣、信心、態度表示“一般”，說明學生既認識到了英語學習的重要，又表現出興趣一般、信心不足和態度不積極的矛盾心理。部分學生英語學習缺乏自主性和計劃性，61.2%的學生學習計劃很隨意，對所學的知識不做定期的整理和歸納，30%的學生很少反思或從不反思自己的英語學習，對英語知識的掌握顯得松散零亂。

為了解學生對教師的期望而進行的調研，包括教學態度、教學方法、教學效果等。當問及學生對英語老師應該扮演什么樣的角色時，調查結果如表1所示。

學生期望教師能根據學生的個性化需求，以不同的教學角色給予配合：充分考慮學生的接受能力，及時調整教學策略，做學習活動的組織者；除了能夠準確、生動地向學生傳播知識，還應該在課堂實踐中教給學生如何獲取知識的本領，親身示范，以平等身份參與課堂教學活動，做學習方法的指導者和學習態度的激發者；在指導學生參與課堂活動的過程中應注意觀察學生的強項和弱項，為學生提供心理支持，不挫傷學生參與訓練的積極性，做個性差異的發現者；將過程性評價與終結性評價相結合，更注重過程性評價，做學習效果的評價者。

（二）基于調研結果而采用的對策

分層施教的目的是以學生為核心，在學生現有知識水平和心理特征的基礎上，最大限度地挖掘學生的潛力，使之得到充分的發展。如果沒有恰當的教材內容作為實施分層教學的保證，一切都是空談。為此，課題組教師將自編教材和練習冊進行大篇幅的修改，使之更適應學生的實際和分層教學的實施，最大限度地調動學生的學習積極性和主動性，最大限度地滿足學生不同層次的、多樣化的學習需求，讓所有學生都得到最佳的發展。

學生分層。根據每個學生的英語水平、學習心理和學習習慣把他們分為A、B、C三層，再按照同組異質互助共進的原則，把A、B、C三個層次的學生組合搭配，分成若干個學習小組，開展小組合作式學習。學生分層為學習目標、學習過程、作業、評價分層提供了基礎和保證，在教學過程中，根據學生的發展情況，隨時作靈活的層級間的調整，促進合作。

學習目標分層。針對A、B、C三個層次的學生設立不同的學習目標。A層學生力爭達到大學英語四級水平，B層學生達到高等學校英語應用能力考試B級水平，對C層學生，以鼓勵為主，培養他們對英語學習的興趣，教會學習方法，樹立學習信心，遵循“學一點，會一點，用一點”的教學原則，使他們的認知水平通過教學活動不斷向前推進。

學習過程分層。學習過程分成全班講解、小組合作、個人學習三個階段。小組合作階段能最大限度地給學生實踐、創造的機會，發揮每個學生的主體性，同時培養學生的合作意識、團隊精神和集體觀念；個人學習階段則鼓勵學生根據自己的實際情況獨立完成作業，或在資料室、圖書館、或利用網絡資源延伸學習。教師在學習過程中發揮“腳手架”的作用引導教學，使學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能。

作業分層。將每個單元的練習歸納成基礎題、拓展題和提高題，要求A層學生做提高題的練習，促使他們不斷獲得高峰體驗，增加B層學生拓展題的練習，對完成作業確有困難的C層生，可只做基礎題，讓全體學生想學、樂學、學有所得。

評價分層。首先，優化評價體系，將過程性評價與終結性評價相結合，評定方法如下：學期總評成績=過程性評價×40%+ 終結性評價×60%，過程性評價的主要指標包括學生平時的課堂表現、出勤情況、學習態度、作業成績和階段性測試，對學生學習過程的考核，目的是及時發現問題，及時調整學習策略，提高學習效率，使學生獲得成就感，增強自信心；終結性評價的主要指標包括期末筆試和口試成績。其次，在過程性評價中優化測評比率，全面、科學、合理地評價學生的學習能力，例如：A層學生，課堂表現占期評成績的5%、出勤占5%、學習態度占5%、作業占5%、階段測試占20%；B層學生，課堂表現占10%、出勤占5%、學習態度占5%、作業占5%、階段測試占15%；C層學生，課堂表現占5%、出勤占10%、學習態度占5%、作業占10%、階段測試占10%。

（三）初步研究結果及分析

1.實驗前后學生英語測試成績比較。課題組在新生入學后用英語B級真題卷給他們做了一次摸底考試，經過一年的教學，又用B級真題進行考試，成績如表2所示。

從成績的比較看到了分層遞進教學的成果，實行分層遞進教學的班級，及格人數多了，中等生成績轉化為優良，后進生人數減少，學生運用英語的能力也得到了提高。在班級組織的英語辯論賽中，A層學生能較好地用英語表達自己的思想感情、對事物的看法等，如在以“'In the West， there are many ways to get into a good college. In China， there's only one： Gaokao（高考）. Do you think it is the perfect way？”為話題的班級英語辯論賽中，A層學生妙語連珠，從正反兩個方面客觀地評價高考：

Pros： Gaokao lets our life worthwhile and meaningful.

Cons：Because of Gaokao， we have no time to do other interests like travelling， reading， playing music… Maybe we lose a lot in such beautiful age.

Pros： But Gaokao seems to be the most important thing in life.

Cons： As long as you are a gold， gold will always shine no matter what system it is.

Pros： We should remember that \"Nothing is more important than to receive education\" Gaokao is a common fair way to select talented persons. The persons who have outstanding abilities can get suitable space for developing.

Cons： Some students can get good grades in the university entrance exam， but they have little skill in life and interpersonal relationship. Gaokao produces a lot of pressure to students and their parents. It causes serious lack of sleep， psychological burden. Pressure sometimes lets people backward.

Pros： Gaokao teaches students how to improve themselves under big pressure.

……

A層學生閃耀著智慧光輝的新穎觀點和思辨能力令人折服，他們針鋒相對、言辭流利的辯論在班級產生了積極的同伴教育效應；B層學生基本上可以用英語來表述一些不太復雜的內容；C層學生也漸漸敢于開口講英語、讀英語。

2.實驗前后學生學習態度的比較。實驗后，大部分學生的學習態度變得積極、主動、樂觀，原來課堂比較沉悶，一些同學睡覺、玩手機游戲，現在這種現象逐漸減少，大多數同學積極參與課堂教學，課后按時獨立完成學習任務，體會了學習的趣；很多學生主動背誦英語應用能力考試B級詞匯；有的做英語志愿者，在實踐中學習；有的學生學會了從所聽所看中積累英語素材；有的學生開始注意英語演講稿的設計、臺風站姿、肢體語言、互動技巧等。

3.實驗的不足之處。實驗后，課題組發放問卷（B）550份，回收有效問卷540份，有效率為98.1%；B卷主要調查學生對英語教學的意見，共有12道格式化的單選題和多選題，為了了解學生的真實意見，B卷采用不計名形式。調查客觀而全面地反映了學院開設公共英語課程的現狀，也反饋了學生對隱性分層遞進教學的評價和要求。通過調查和訪談，仍有少部分學生的英語水平沒有提高，考試成績在40分以下的學生仍占17.1%。這部分學生從心理上規避英語學習，表現出渙散盲從的精神狀態，導致英語學習效果大打折扣。

四、實證研究的啟示與展望

實證研究表明，在高職院校公共英語教學中實施隱性分層遞進教學，有利于針對學生個體差異，有效地調動學生學習英語的積極性和主動性，讓每個層次的學生都得到最佳的發展，從而大面積提高英語教學質量，也避免了顯性分層可能給學生帶來的負面心理效應。這一結果與研究者理論上的設想是一致的。

本項實證研究表明，從顯性分層到隱性分層，對教師提出了更高的要求，教師的素質、專業水平、教學能力都影響著分層遞進的效果。在教學中，每一個步驟都需要教師精心準備、實施；教師要本著“以學生為本”的宗旨組織教學活動，經常對學生進行了解、分析，重新調整學生所屬層次，這樣才有利于給學生提出更高的要求，達到遞進的目的。

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【基金項目】第三期全國高職高專英語類專業教學改革課題（GZGZ7611-413）

【作者簡介】黃先敏（1964- ），女，湖南衡山人，柳州鐵道職業技術學院公共教學部英語教師，副教授，研究方向：高職英語教學與研究、英語語言文學。

（責編 黎 原）