心理危機干預納入高職思政教學體系的調查與分析

【摘 要】以南寧5所高職院校為例對心理危機干預納入高職思政教學體系進行調查，提出高職思政教學應探索出一條適應大學生心理危機干預的課堂教學模式，既提升教學的實效性，讓學生在體驗式教學活動中，體會思政課在解決大學生心理問題方面所具有的獨特優勢，又充分降低危機干預的成本，將危機干預外化為學生的自覺行為，提高危機干預的實效性和主動性。

【關鍵詞】心理危機干預 高職 思政教學體系 調查 分析

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）01C-0041-03

為了進一步了解大學生的心理健康問題以及尋找心理危機干預的途徑，我們對大學生心理健康問題作了調查與分析。課題組成員制定了選題調查的學生問卷和教師問卷。本次調查的時間跨度較大，從2010年10月份，直到2011年9月結束。問卷分發廣西工業職業技術學院、廣西水電職業技術學院、廣西建設職業技術學院、廣西機電職業技術學院、廣西國際商務職業技術學院5所高職院校，每個院校發放學生問卷150份，發放教師問卷15份，共回收學生有效問卷715份，教師問卷68份。以下是對具體統計數據進行的分析、綜合和歸納。

一、心理危機干預納入高職思想政治教育的必要性和可行性

當問教師“您認為是否有必要將心理危機干預納入高職思想政治教育”時，四個選項中（A很有必要；B有必要；C沒有必要；D說不清楚），有52.3%的教師選擇了A項，有47.62%的教師選擇了B項，幾乎都贊成開展心理危機干預（見圖1）。

當問學生“您認為將心理危機干預納入高職思想政治教育有無必要”時，四個選項中（A非常有必要；B有必要；C可有可無；D沒必要），有42.19%的學生選擇了A項，有47.55%的學生選擇了B項（見圖2）。

（一）教育內容的關聯性是將這兩者相結合的前提。心理健康教育著重于增進大學生的心理健康水平和社會適應能力，這種能力的體現，恰恰又是以形成良好的思想道德品質為前提的。一個人心理發展的方向要受到其思想和價值觀念的支配，良好的思想道德品質是塑造健康心理的基礎。思想政治教育和心理健康教育都以理想、信念、品德和意志等為重要內容。就內容來說，心理健康教育與思想政治教育是相互交叉、相互聯系和相互滲透的。問學生“您認為心理健康教育內容與思想政治理論課有無關聯”時，四個選項中（A非常有關聯；B有關聯；C可有可無；D無關聯），有69.66%的學生選擇了A項（見圖3）。

（二）教育功能的互動性能夠提高危機干預的實效性和主動性。傳統的思想政治教育工作主要解決學生的政治立場、道德規范和法律意識問題，卻往往忽視學生人格方面的特點，如社會適應、應對挫折、情緒調適及人際交往等。而心理健康教育采取柔性化、隱性化、個性化、多樣化的形式，善于在雙向以至于多向的互動中工作，通過滲透教育、養成教育、示范教育來推進工作，注重依靠學生自己的力量解決他們的心理障礙、病態行為等人格問題，以達成危機干預的實效。通過課堂訓練等有效方式讓學生在潛移默化當中逐漸形成危機干預的意識，從而實現危機者“他救不如自救”。

（三）教育方法的交融性符合高職思政教學課程改革的需要。心理危機干預重在引導危機面臨者及時、有效地接受幫助，要及時地發現學生中存在的心理問題，特別是危機狀態下的心理反應，傳統的講授法（6.8%）不太受同學接受，而到專門的心理咨詢中心等部門，有可能給學生帶來更重的心理負擔，部分學生對心理咨詢等手段解決心理問題有很強的抵觸情緒，這就使危機干預的操作性受到極大的挑戰。就心理危機干預方法而言，大學生傾向于參與到課堂中來，而不是被動地去接受，因此，他們更喜歡情景模擬法（20.1%）、案例分析法（18.7%）、輕松教學氛圍創設（15.1%）和角色扮演法（12.8%）等綜合性教學方法的使用。當前高職思政課程改革教學方式和手段的探索，也正是圍繞如何提高課堂教學的有效性和主動性展開，從這個角度看，這兩者目的是一致的。當問學生“您認為我校心理健康教育中，哪些是迫切需要開展和加強的”時，四個選項中（A個別咨詢；B課堂教學；C舉辦宣傳月活動；D建立心理網站），有49.65%選擇了B項（見圖4）。

二、將心理危機干預融入思政教學各環節，提升干預的主動性與實效性

（一）心理危機干預走近學生是干預的前提。心理危機干預離學生太遠，效果不明顯，成為各高校危機干預的“瓶頸”。而在課堂教學中，學生細微的心理變化經常是在不經意間表現出來的，如“上課注意力是否集中，有無遲到早退，課堂發言中有無不良情緒”等等，當這些心理波動的信號發出時，教師的觀察能力和主動干預意識是第一時間捕捉到信號的關鍵，并將其作為教學內容，實現兩者的有機結合。

（二）找準心理危機干預的切入點。在思政教學各環節中，心理危機干預都能夠找到很好的切入點，既提升思政教學針對性，又實現心理危機“早預防早干預”。以高職思政課思想道德修養與法律基礎（以下簡稱“基礎課”）為例。

1.教育內容和目標上的有機結合。以“基礎課”第一章“珍惜大學生活開拓新的境界”的教學為例。本章內容主要針對大一新生對大學新環境的適應，解決“大學生如何成人、成才、成功”問題。我們注意到在這階段是新生較容易產生心理問題的階段，他們來到一個全新的陌生的環境，往往表現出更多的不適應和迷茫，表現出來的是學習生活無方向，情感交流缺乏，人際關系尚未建立起來的無聊和寂寞。在教學中，應重視第一章的課堂教學，圍繞以上問題展開討論，在心理問題最可能產生的階段積極預防和干預，以對癥下藥，起到很好的引導和開拓作用。

2.教育方法與手段的有機結合。高職思政教學改革的重點之一，就是在教學手段和方式上求新求實。心理危機干預通過有效的訓練能夠幫助學生掌握心理調適的基本方法。

第一，自信訓練是提高學生心理素質的有效途徑。以“基礎課”第三章“領悟人生真諦 創造人生價值”的教學為例。該章節是該課程最重要最難理解的一章。該章圍繞“什么是人？人活著的目的？人怎樣活得有意義？”展開，最終落腳于“如何處理人際關系”等實際問題。而學生常見的如“自卑心理”“人際關系緊張”等心理問題正是影響其生活質量和未來發展的關鍵性問題。能否悅納自己和欣賞他人是衡量一個人的心理狀態是否積極和健康的一項重要指標。在本章教學中，可專門設計一堂訓練課“我自信，我快樂”，加強學生對自我的肯定和對他人的欣賞，內容有二：一是讓學生盡量多發現自身的優點和特點，學會自我欣賞；二是通過對他人的贊美，發現其他同學身上的優點，學會欣賞別人。通過訓練，加深學生對人際交往需要貫徹的“平等、尊重原則”的認識，提高挫折承受能力，培養健康的情緒。

第二，課堂辯論。以“基礎課”第六章第三節“樹立正確的戀愛婚姻觀”的教學為例。課堂上，可采取辯論會形式，正反雙方圍繞“大學生戀愛利與弊”展開，最后達成共識：“理性戀愛利大于弊，放任戀愛弊大于利”，“共同價值觀基礎的戀愛利大于弊，追求物欲的戀愛弊大于利”，“自信是戀愛成功的最有利的心理態度”等。

（三）心理危機干預的效果為思政教學評價體系改革提供有力的支撐。這具體表現在以下兩個方面。一是關注心理健康的學生增加。從已經開設課程的情況看，學生的表現，充分證明了學生心理素質的不斷提高，其中突出的特點是學生對心理問題的高度關注和理性分析。如“從馬加爵到藥加鑫的心理分析”、對“高校貧困生的心理分析”、對“老年人、農民工、下崗工人等特殊群體心理分析”等諸問題的思考和分析等，顯示了對社會高度的關注、較為敏銳的洞察力和較強的研究能力，也是對思想政治理論課教學的很好的肯定，真正讓學生感受到課堂教學在危機干預時的突出作用。二是學生的行為舉止更加文明禮貌。課程支撐體系而言，思想政治理論課的主要支撐點是社會需要和學生發展。因此，其價值取向不僅是讓學生知道一個知識點，懂得一個道理，養成一種思維方式，更重要的是向學生提供正確的感悟與體驗，并內化為學生自覺的行為表現。學生的聽課情況和總體思想政治狀況是好的、向上發展變化的，表現在同學中熱心服務工作的人多了；積極參與社會實踐和教學實習的人多了；向組織提交入黨申請書的人多了；遠離自殺等嚴重心理疾病，快樂自信的人多了。由此，學生對自己、對社會、對人際關系、對挫折困難也有了深入的認識，相當多的學生開始改變自己的學習心理、學習態度，對自己有了新的要求。

三、心理危機干預納入高職思政教學體系亟待解決的問題

（一）對于學生心理危機干預的預警能力和意識差。很多學校缺乏起碼的危機預警意識，當學生發生心理危機時，學校的心理危機干預行動遲緩，對于有心理危機的學生防控意識差；就是學生本身對心理危機干預的認識也很薄弱。當問“你對心理咨詢的看法是什么”時（A去咨詢是件難為情的事情；B去咨詢的人一定都是心理有病的；C心理健康者也可以接受咨詢；D心理咨詢就是做思想工作；E心理咨詢就是聊天；F心理咨詢是沒有效果的）其中有31.91%的學生選擇了A項，17.02%的學生選擇了D項， 17.02%的學生選擇了F項，8.51%的學生選擇了C項（見圖5）。

（二）心理危機干預納入高職思政教學體系的工作缺乏相應的制度和組織保障，組織實施存在問題，沒有形成和確立長效機制。從圖表上可以看出部分學校組織開展心理危機干預的機構主要是心理咨詢機構（A心理咨詢中心；B思想政治理論課教學部門；C院團委或學工處；D其他部門），心理健康教育責任主體單一，沒有形成齊抓共管的局面（見圖6）。

當問教師心理危機干預納入高職思政教學體系是否有教學大綱及實施情況時（A制定了統一的教學大綱并有具體實施方案；B沒有制定統一的教學大綱；C制定了統一的教學大綱沒有具體實施方案；D不清楚），其中選擇B項的就有38.1%，C、D兩項之和就占了28.58%（見圖7）。

（三）缺乏高素質、專業性的心理危機干預工作者和有效的機制。即使是具備相關的心理學知識的人員，也不一定完全勝任危機處理的能力，基本上沒有建立專業化的學生心理危機干預隊伍和有效的機制。當問學生“當你遇到心理上的困難而自己難以調整的時候，你最希望向誰尋求幫助”（A父母；B同學、朋友；C信賴的教師、長輩；D學校心理咨詢中心；E自己承受）其中選擇B和E項之和占66.66%（見圖8）。

（四）投入經費少。高校由于學生擴招導致教育、辦學等經費缺乏，而用于建立學生心理危機干預機制的經費更是少之又少。當問教師“您認為影響心理危機干預的因素有哪些”時（A干預內容、形式缺乏吸引力；B干預資源（如場地、設備、經費等）不足；C學生思想認識不夠；D活動要求和安排不具體；E理論教學與實踐教學聯系不夠緊密），其中有33.33%的教師選擇了B項（見圖9）。

心理健康教育與思想政治教育的結合，不是兩者的簡單相加，而是有機結合。構建有效的高職學生心理危機干預模式，開展有針對性的心理危機干預，對高職院校的發展具有極為重要的意義。將心理危機干預納入高職思政教學體系，探索出一條適應大學生心理危機干預的課堂教學模式，既提升教學的實效性，讓學生在體驗式教學活動中，體會思政課在解決大學生心理問題方面所具有的獨特優勢，又能充分降低危機干預的成本，將危機干預外化為學生的自覺行為，提高危機干預的實效性和主動性，這不失為一種智慧的選擇。

【參考文獻】

[1]陳俊梁，王琳.高職學生思想政治工作初探[J].山西農業大學學報，2001（增）

[2]吳彩霞.探究式教學模式在高校心理健康教育課程中的應用研究[J].科教文匯（下旬刊），2010（6）

[3]岳素萍.心理健康主體性教學模式的構建與實踐探索[J].內蒙古師范大學學報（教育版），2007（4）

【基金項目】2010年度新世紀廣西高等教育教學改革工程立項項目委托項目（桂教高教[2010]130號）

【作者簡介】徐海霞（1970- ），女，廣西工業職業技術學院講師，碩士，研究方向：心理學、思想政治教育；吳榮軍（1964- ），男，侗族，南寧民族中專副校長，高級講師。

（責編 何田田）