簡(jiǎn)單 簡(jiǎn)潔 簡(jiǎn)明？鄢

摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂文化是在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中形成的思想觀念、價(jià)值觀念和教學(xué)行為所反映出來的文化意識(shí)形態(tài)。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)追求簡(jiǎn)約，從簡(jiǎn)單的教學(xué)模式、簡(jiǎn)潔的教學(xué)情境、簡(jiǎn)明的教學(xué)內(nèi)容等方面，構(gòu)建形式簡(jiǎn)約、內(nèi)蘊(yùn)豐盈、務(wù)實(shí)高效的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂文化；簡(jiǎn)約；案例研究

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）02-0071-05

課堂作為傳習(xí)文化的主要場(chǎng)所，其本身具有濃厚的文化意蘊(yùn)。課堂文化在課堂中形成和發(fā)展，同時(shí)又反作用于課堂教學(xué)活動(dòng)，制約并引導(dǎo)著課堂教學(xué)的發(fā)展走向。教學(xué)中面臨的許多問題，本質(zhì)上都涉及到文化的問題。因此有專家指出，“中國(guó)課堂要有所突破，必須從課堂文化的變革始”[1]。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂文化是在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂這一特定場(chǎng)域中形成的思想觀念、價(jià)值觀念和教學(xué)行為所反映出來的文化意識(shí)形態(tài)。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂文化不僅表現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的文化內(nèi)容上，而且表現(xiàn)在圍繞數(shù)學(xué)文化進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)中，即“教什么”和“怎么教”兩方面的問題。

那么，在小學(xué)階段我們需要怎樣的數(shù)學(xué)課堂文化呢？《易經(jīng)》曰：“簡(jiǎn)易約達(dá)。”我們可將“簡(jiǎn)”和“約”作為追求，構(gòu)建形式簡(jiǎn)約、內(nèi)蘊(yùn)豐盈、務(wù)實(shí)高效的數(shù)學(xué)課堂。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的簡(jiǎn)約，從教師教的方面可分為：簡(jiǎn)單的教學(xué)模式、簡(jiǎn)潔的教學(xué)情境、簡(jiǎn)明的教學(xué)內(nèi)容、簡(jiǎn)易的教學(xué)手段、簡(jiǎn)練的教學(xué)語言等。同時(shí)，還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)進(jìn)行理性的規(guī)約，約定科學(xué)的學(xué)習(xí)范式和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而形成完整的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)文化。大量成功的教學(xué)案例表明，簡(jiǎn)約的課堂文化能讓教變得流暢，學(xué)變得自然，教學(xué)效益得到顯著提高。

基于上述思考，構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂文化的操作策略有多個(gè)方面，限于篇幅，本文重點(diǎn)闡述關(guān)于教的三個(gè)方面：簡(jiǎn)單的教學(xué)模式、簡(jiǎn)潔的教學(xué)情境、簡(jiǎn)明的教學(xué)內(nèi)容。

一、簡(jiǎn)單的教學(xué)模式：基于問題解決的課堂結(jié)構(gòu)

問題解決是數(shù)學(xué)教學(xué)永恒的主題。隨著課改的不斷深化，“創(chuàng)設(shè)情境，提出數(shù)學(xué)問題—自主探索，建立數(shù)學(xué)模型—鞏固練習(xí)，實(shí)踐應(yīng)用拓展—總結(jié)反思，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)”的課堂形態(tài)已成為廣大教師的共識(shí)。但教師的時(shí)間和精力是有限的，在常態(tài)課堂上，必須使教學(xué)模式“簡(jiǎn)單化”，形成基于問題解決的課堂結(jié)構(gòu)。

問題解決最基本的三個(gè)環(huán)節(jié)是：提出問題—解決問題—產(chǎn)生新問題（或強(qiáng)化問題）。因此，簡(jiǎn)單的教學(xué)模式應(yīng)精簡(jiǎn)到這三個(gè)環(huán)節(jié)。首先呈現(xiàn)精心設(shè)計(jì)的問題情境，再引導(dǎo)學(xué)生從中提出問題，解決問題；在解決問題的過程中，誘發(fā)學(xué)生圍繞課堂上習(xí)得的知識(shí)產(chǎn)生新的問題……如此不斷循環(huán)，構(gòu)成一條螺旋上升的問題鏈。

案例1：“用數(shù)對(duì)確定位置”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)）

1.設(shè)置情境，提出問題，體會(huì)規(guī)則的必要性

師：請(qǐng)同學(xué)們不用手指，而用自己的語言告訴我班長(zhǎng)所在的位置。

（教師按照學(xué)生的表述走到學(xué)生中間去找，但是無法準(zhǔn)確地找到班長(zhǎng)。）

師：我為什么沒能一下子找到班長(zhǎng)呢？

生：因?yàn)槲覀冋f的第幾組第幾個(gè)和老師理解的標(biāo)準(zhǔn)不一樣。

2.調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，解決問題，體驗(yàn)規(guī)則的一致性

師：怎樣才能找到班長(zhǎng)？看來需要有一個(gè)統(tǒng)一的規(guī)定，才便于我們準(zhǔn)確地確定位置。在數(shù)學(xué)上，我們規(guī)定這樣的豎排叫做“列”。（課件演示）因?yàn)榇蠖鄶?shù)人的習(xí)慣是從左往右數(shù)，所以確定第幾列也要從左往右數(shù)起。數(shù)數(shù)看，咱們班的座位有幾列？

師：像這樣的橫排叫做“行”。想一想，要確定第幾行，應(yīng)該怎么規(guī)定？是從前往后數(shù)，還是從后往前數(shù)？

生：從前往后數(shù)。

師：是啊，很多規(guī)定都有它的合理性，總是符合大多數(shù)人的習(xí)慣。

師：現(xiàn)在我們?cè)賮砜纯窗嚅L(zhǎng)的位置，豎著看，他在哪一列？橫著看他又在哪一行？那么，班長(zhǎng)的位置我們可以怎么說？

3.優(yōu)化建構(gòu)，產(chǎn)生新問題，領(lǐng)悟規(guī)則的合理性

師：請(qǐng)大家在練習(xí)本上記錄班長(zhǎng)的位置。（學(xué)生嘗試之后，教師展示學(xué)生各具個(gè)性的記錄方法：①第4列第3行；②4列3行；③43；④ 4，3……）

師：仔細(xì)觀察，看看這幾種記錄方法都有什么共同的地方？你認(rèn)為哪種寫法最好，為什么？

……

師：在我們的生活中也經(jīng)常用到數(shù)對(duì)來確定位置。看！小明家廚房的一面墻上貼著瓷磚，你能用數(shù)對(duì)表示四塊裝飾瓷磚的位置嗎？

生：（3，2）、（3，4）、（6，2）、（6，4）。

師：仔細(xì)觀察這里的4個(gè)數(shù)對(duì)，你又有什么新的發(fā)現(xiàn)？

本課采用簡(jiǎn)單的教學(xué)模式，用問題鏈將課堂勾連成一個(gè)有機(jī)的整體。需要指出的是，采用問題鏈?zhǔn)降慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)固然有效，但讓學(xué)生養(yǎng)成在解決問題過程中產(chǎn)生新問題的習(xí)慣卻并非易事，正如波利亞在指出學(xué)生解題后反思現(xiàn)狀時(shí)所說：“即便是相當(dāng)優(yōu)秀的學(xué)生，在得到題目的解答，并將整個(gè)論證簡(jiǎn)潔地寫下來以后，也會(huì)合上書，去找其他的事做。”教師要有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)，逐步將主動(dòng)產(chǎn)生新問題作為對(duì)學(xué)生的日常要求。只有長(zhǎng)期經(jīng)歷這樣的訓(xùn)練，學(xué)生才可能形成探索問題的思維范式，“基于問題解決”的教學(xué)文化才有可能形成。

二、簡(jiǎn)潔的教學(xué)情境：情境鏈與知識(shí)鏈的有機(jī)耦合

有研究表明：面對(duì)有趣情境或者問題情境時(shí)，學(xué)生基于興趣和好奇，會(huì)產(chǎn)生一定的問題意識(shí)。[2]課堂教學(xué)要以知識(shí)鏈為線索，結(jié)合問題鏈設(shè)計(jì)一條情境鏈，再以這條情境鏈來組織課堂教學(xué)，設(shè)法將核心知識(shí)和情境鏈的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)的耦合。在情境鏈背景的輔佐下，學(xué)生對(duì)知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展、理解、記憶和應(yīng)用會(huì)變得簡(jiǎn)潔而高效。

案例2：“用字母表示數(shù)”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)）[3]

情境1：

師（出示撲克牌）：撲克牌中的字母A表示什么？字母J、Q、K呢？

生：1，11，12，13。

師：撲克牌中的這幾個(gè)字母，分別表示幾個(gè)確定的數(shù)。字母能不能表示變化的數(shù)呢？今天這節(jié)課我們就一起來研究“用字母表示數(shù)”。

（借助學(xué)生非常熟悉的撲克牌，簡(jiǎn)潔地指向本課的核心——字母還可以表示不確定的數(shù)。）

情境2：

師：數(shù)學(xué)王國(guó)正在舉行盛大的晚會(huì)！入口處人山人海，聰明的小猴為了緩解大家排隊(duì)等候時(shí)的焦急心情，正給大家表演節(jié)目呢，瞧！它正在用小棒擺三角形。

課件依次呈現(xiàn)并提問：擺1個(gè)三角形要用幾根小棒？擺2個(gè)三角形、3個(gè)三角形呢？歸納出數(shù)量關(guān)系：三角形的個(gè)數(shù)×3=小棒的總根數(shù)。

課件切換情境圖，圖中看不出小猴擺的三角形的個(gè)數(shù)，提問：這一次小猴可能擺了多少個(gè)三角形呢？

師：小猴擺了a個(gè)三角形，它用了多少根小棒，該怎樣表示呢？

關(guān)于兒童數(shù)學(xué)概念發(fā)展水平的研究表明，大多數(shù)小學(xué)生把字母當(dāng)作具體的對(duì)象，而不能把字母看作變量。情境2借助數(shù)量關(guān)系的歸納，減緩了從常量到變量之間的思維坡度。

情境3：

師：咱們來玩?zhèn)€猜年齡的游戲好嗎？請(qǐng)這位小女孩來悄悄地告訴我她幾歲了。

師：大家一定也想知道老師的年齡吧？但是老師不直接告訴大家。可以告訴大家的是：我和這位小女孩兩個(gè)人中一個(gè)是b歲，另一個(gè)是b+25歲（板書），猜猜看，b和b+25哪一個(gè)表示老師的年齡？

師：你是怎么看出來的？能看出老師比她大多少歲嗎？

師：看到b+25這個(gè)式子，我們能聯(lián)想到什么呢？比如，這位同學(xué)1歲時(shí)，老師多少歲？

（教師和學(xué)生共同列舉幾組年齡。小結(jié)：字母b表示的是一個(gè)可以變化的數(shù)，但只要b確定了，b+25也就確定了。）

師：她的年齡和老師的年齡在同時(shí)變化，什么沒有變？

生：年齡差。

師：現(xiàn)在，誰有辦法知道老師多少歲？

生：只要問一下那位同學(xué)的年齡，加上25就是老師的年齡。

師：很好！我們用b表示這個(gè)同學(xué)的年齡，那么我就是b+25歲，這兒的b+25不僅可以表示我的年齡，還可以表示我們倆年齡之間的關(guān)系。如果她11歲，我多少歲？當(dāng)她36歲時(shí)，我多少歲？

師：b還可以是什么數(shù)？誰來說一個(gè)盡可能大的數(shù)？

生：99。

師：那么老師多少歲？

生：124歲。

師：那時(shí)侯老師可就是個(gè)老壽星了！（學(xué)生笑）b可以表示500嗎？為什么？

從“猜年齡”這個(gè)有趣的問題情境自然地展開教學(xué)，幫助學(xué)生理解b+25的內(nèi)涵。

用字母表示數(shù)的思想深刻揭示了存在于一類數(shù)學(xué)問題中的共性和普遍性，把認(rèn)識(shí)提到了一個(gè)更高的層次。但對(duì)于小學(xué)生而言，用字母表示數(shù)又是一個(gè)“難產(chǎn)”的概念，數(shù)學(xué)所特有的抽象性、概念性和嚴(yán)密性使得本課的學(xué)習(xí)容易流于單一乏味。

上述案例表明，設(shè)置簡(jiǎn)潔的教學(xué)情境，讓學(xué)生在適切的情境中反復(fù)體會(huì)，從而使理解不斷加深，是教好這類概念起始課的有效途徑。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要避免“為情境而情境”的傾向，好的情境總是真切地關(guān)照小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，倘若課堂遠(yuǎn)離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，只有枯燥的抽象思維，小學(xué)生就會(huì)失去學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。更為重要的是，情境要指向數(shù)學(xué)知識(shí)的核心，二者需要有必然的相關(guān)性。簡(jiǎn)潔的教學(xué)情境貫穿整個(gè)課堂，可使零散的知識(shí)成為一個(gè)有機(jī)的整體，可使深?yuàn)W的數(shù)學(xué)知識(shí)被學(xué)生同化并接受。對(duì)于小學(xué)生而言，簡(jiǎn)潔的情境讓枯燥的數(shù)學(xué)有了生機(jī)和美感，而且因?yàn)橛泻?jiǎn)潔的情境，學(xué)習(xí)變得事半功倍，更容易獲得成功的體驗(yàn)，并從中享受學(xué)習(xí)帶來的愉悅。

三、簡(jiǎn)明的教學(xué)內(nèi)容：核心依附的教學(xué)文化

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”簡(jiǎn)明的教學(xué)內(nèi)容是簡(jiǎn)約課堂的物質(zhì)保障。如果說簡(jiǎn)約的數(shù)學(xué)課堂是一道清澈的小溪，婉約、清新、流暢、自然，那它的“源頭活水”又從何而來？在當(dāng)今信息社會(huì)，我們能夠利用的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源非常豐富，然而，課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，學(xué)生的認(rèn)知能力是現(xiàn)實(shí)的。少則明，多則惑，只有對(duì)教材大膽取舍，精選教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生才能學(xué)得輕松，課堂才會(huì)顯現(xiàn)生機(jī)。當(dāng)然，不能盲目取舍，取舍之間是教師深鉆教材、厚積薄發(fā)的過程，是教師反思、總結(jié)、提煉、借鑒的過程。

案例3：“圓的周長(zhǎng)”（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)）

1.復(fù)習(xí)舊知

（課件出示：大圓之圓與小圓之圓同——《墨子》。提問：“同”是什么意思？你知道大圓和小圓有哪些相同的地方？）

2.引入問題

（師引入問題：小華和小麗分別沿著正方形和圓形的路線走一圈。誰走的路程多？要解決這個(gè)問題，需要知道什么？有什么辦法能得到圓的周長(zhǎng)呢？）

3.問題聚焦

（師生討論繞繩法和滾動(dòng)法，提出問題：繞繩法和滾動(dòng)法有局限性，能否找到一種更一般的方法？正方形的周長(zhǎng)與邊長(zhǎng)有關(guān)，圓的周長(zhǎng)可能跟什么有關(guān)？）

（出示車輪圖，根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)討論得出：圓的直徑越長(zhǎng)，周長(zhǎng)就越長(zhǎng)；直徑越短，周長(zhǎng)就越短。由此可見，圓的周長(zhǎng)與直徑或半徑有關(guān)系。）

師：正方形的周長(zhǎng)等于4個(gè)邊長(zhǎng)，圓的周長(zhǎng)可能是直徑的多少倍呢？猜一猜。

生1：我覺得圓的周長(zhǎng)等于直徑乘2。

生2：我不同意！我是這樣想的，圓的上半個(gè)這條線比直徑長(zhǎng)，下半個(gè)也比直徑長(zhǎng)（如圖1），圓的周長(zhǎng)比直徑的2倍還要多。

師：猜測(cè)可不是隨便瞎猜，要有依據(jù)地去猜，生2這一點(diǎn)做得好！

生3：我覺得圓的周長(zhǎng)是直徑的3倍多一些。

生4：我覺得圓的周長(zhǎng)正好是直徑的3倍。

師：圓的周長(zhǎng)會(huì)不會(huì)是直徑的4倍呢？為什么？

生1：4個(gè)直徑接在一起就成了正方形了，比圓的周長(zhǎng)長(zhǎng)（如圖2），我認(rèn)為圓的周長(zhǎng)比直徑的4倍少，好像是3倍。

師：同學(xué)們，古代的數(shù)學(xué)家剛開始研究這個(gè)問題時(shí)也是這么認(rèn)為的，在兩千多年前的一本數(shù)學(xué)著作《周髀算經(jīng)》用了“周三徑一”這句話。有誰知道“周三徑一”是什么意思？

4.動(dòng)手實(shí)踐

（同桌合作，拿出課前準(zhǔn)備的一些圓形材料，測(cè)量出周長(zhǎng)和直徑，再用計(jì)算器計(jì)算周長(zhǎng)是直徑的多少倍，體驗(yàn)“化曲為直”的思想。學(xué)生匯報(bào)測(cè)得的數(shù)據(jù)和計(jì)算結(jié)果，教師在黑板上記錄3.1884……、3.2155442……、3.162393……、3.15476……等五花八門的答案。）

師：有沒有誰得到3的？我們得到的圓的周長(zhǎng)與直徑間的倍數(shù)與3相比，都怎樣？《周髀算經(jīng)》中“周三徑一”這個(gè)說法準(zhǔn)確嗎？

師：我們得到的數(shù)據(jù)各不相同，你覺得可能是什么原因？（學(xué)生討論）

師：古代數(shù)學(xué)家在研究圓的周長(zhǎng)的時(shí)候和我們剛才一樣，他們也遇到了和我們同樣的問題和困惑。剛開始提出了“周三徑一”的說法，后來發(fā)現(xiàn)應(yīng)該是“周三徑一有余”， 但是究竟余多少，數(shù)學(xué)家們算出了各種各樣的答案，就跟我們剛才研究的結(jié)果差不多。那么，圓的周長(zhǎng)到底是直徑的多少倍呢？

5.課件呈現(xiàn)

（在學(xué)生憤悱之時(shí)，引出古人對(duì)圓周率的探究。課件呈現(xiàn)：劉徽的割圓術(shù)（詳細(xì)介紹）——祖沖之算到3.1415926至3.1415927之間——2011年借助超級(jí)計(jì)算機(jī)計(jì)算出圓周率小數(shù)點(diǎn)后面六十萬億位。）

6.拓展練習(xí)

（師提出問題：你覺得下列問題可以怎么計(jì)算？）

A.一個(gè)近似于圓形的湖泊，湖中央的一條堤壩（直徑）長(zhǎng)約2000米，沿湖有一條環(huán)湖路。環(huán)湖路長(zhǎng)約多少米？（本題中圓周率可取3，讓學(xué)生體會(huì)“周三徑一”的實(shí)用價(jià)值。）

B.神舟七號(hào)飛船繞著圓形軌道飛行，這個(gè)圓形軌道的直徑是13441.9千米。飛船飛行一圈是多少千米？（本題中圓周率應(yīng)盡量取得精確些。）

7.總結(jié)提升

師：通過今天的學(xué)習(xí)，你對(duì)圓又有了哪些新的認(rèn)識(shí)？現(xiàn)在再來看“大圓之圓與小圓之圓同”這句話，這個(gè)“同”還指什么相同？

生：大圓和小圓的圓周率也相同。

師：對(duì)，任何一個(gè)圓的周長(zhǎng)與它直徑的倍數(shù)，也就是圓周率都是相同的。我們根據(jù)圓周率，就能解決很多有關(guān)圓的問題。

在教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，我們不得不面對(duì)以下的現(xiàn)實(shí)：一部分學(xué)生在課前就已經(jīng)知道圓周率表示周長(zhǎng)和直徑之間的倍數(shù)，還能將圓周率背誦到小數(shù)點(diǎn)后面多位，甚至知道如何運(yùn)用圓周率計(jì)算周長(zhǎng)。因此會(huì)有學(xué)生在借助圓形物體“操作”之后，匯報(bào)出諸如12.56、18.84等“精確”的測(cè)量結(jié)果，同時(shí)得出倍數(shù)為3.14！其二，學(xué)生誤以為只要將測(cè)得的周長(zhǎng)和直徑的值相除，就一定會(huì)得到3.1415926……甚至不少教師也存在這樣的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，往往以“我們的測(cè)量不夠精確，因此得不到3.1415926……”來自圓其說。第三，在理解圓周率、得出圓的周長(zhǎng)公式之后，練習(xí)題大多是機(jī)械地乘3.14或除以3.14，名為“知識(shí)應(yīng)用”，實(shí)為“計(jì)算操練”。倘若本課的教學(xué)不能解決這些問題，學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神何來質(zhì)的提升？

本課的核心是“化曲為直”的思想，繞繩法和滾動(dòng)法可以幫助學(xué)生體會(huì)這一思想，但是卻無法讓人信服地得出圓周率，這是本課最突出的矛盾所在。那么圍繞核心，哪些活動(dòng)是有利于學(xué)生發(fā)展的呢？第一，是猜測(cè)。與學(xué)生以前認(rèn)識(shí)的平面圖形不同，圓是曲線圖形，圓的周長(zhǎng)與直徑之間的倍數(shù)關(guān)系需要學(xué)生有更好的空間觀念和抽象思維能力，因此教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“有根據(jù)的”猜測(cè)是很有必要的。第二，是操作。通過實(shí)際操作，真實(shí)地感受“化曲為直”的數(shù)學(xué)思想。第三，是想象。在學(xué)生操作得出五花八門的答案，陷入憤悱之際，適時(shí)引入割圓術(shù)，借助想象體會(huì)極限思想，感受古代數(shù)學(xué)家的智慧。此外，本案例對(duì)數(shù)學(xué)史料的調(diào)用也別具匠心，擺脫了通常的“貼標(biāo)簽”的做法，選用學(xué)生能夠理解的史料，將學(xué)生的探索過程和數(shù)學(xué)發(fā)展史對(duì)應(yīng)起來，更有利于學(xué)生融入數(shù)學(xué)，感受數(shù)學(xué)的魅力。從這個(gè)角度來說，有文化味的數(shù)學(xué)課并非簡(jiǎn)單地添加一些文化元素，對(duì)數(shù)學(xué)文化的追尋必須回歸到數(shù)學(xué)本身，無需標(biāo)簽，不求花哨，當(dāng)靜悄悄的課堂上流淌著火熱的思考時(shí)，文化不遠(yuǎn)矣！

“易者易知，簡(jiǎn)者易從，易知者有親，易從者有功，有親則可大，有功則可久。”簡(jiǎn)明的教學(xué)內(nèi)容，就是要減去哪些與教學(xué)目標(biāo)無實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的認(rèn)知負(fù)荷，形成核心依附的課堂教學(xué)文化。首先，從教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量上瘦身，凸顯核心的內(nèi)容，與其面面俱到、廣種薄收，不如突出核心、聚少成多，實(shí)實(shí)在在地追求“一課一得”；其次，要盡可能貼近學(xué)生的思維實(shí)際，對(duì)教學(xué)“邏輯起點(diǎn)”和學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”做到了然于胸，如此方能實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的簡(jiǎn)約、高效。

參考文獻(xiàn)：

[1]余慧娟.教學(xué)改革的方向性思考[J].人民教育，2011（1）.

[2]羅國(guó)忠.關(guān)于提出探究問題的實(shí)證研究[J].課程·教材·教法，2010（5）.

[3]蔡建華.“用字母表示數(shù)”教學(xué)與思考[J].中小學(xué)數(shù)學(xué)，2012（3）.

責(zé)任編輯：石萍

Case Study on Concise Mathematics Classroom Culture of Primary School

CAI Jian-hua

（Jingjiang Bureau of Education， Jingjiang 214500， China）

Abstract： Mathematics classroom culture of primary school means the thinking belief， the value belief， and the cultural ideology formed in classroom teaching， which should achieve the goal of conciseness， such as simple teaching mode， brief teaching context， and concise teaching content， constructing such primary mathematics class of concise in form， rich in content， and effective in method.

Key words： primary mathematics； classroom culture； conciseness； case study