教學(xué)思想歷史演進的回望與反思

摘要：根據(jù)對“教學(xué)是什么”的不同回答，歷史上曾出現(xiàn)過特殊認(rèn)識論、交往論、實踐論、“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)論等不同的教學(xué)思想。這些教學(xué)思想與其所產(chǎn)生的時代有著難以割舍的聯(lián)系，將之置于特定的時代背景下去考察其所負(fù)載的歷史使命，對其的認(rèn)識才能更客觀與公允。在當(dāng)下的研究中，需要合理評價“傳統(tǒng)教學(xué)思想”，公允認(rèn)識教學(xué)研究傳統(tǒng)，讓教學(xué)研究真實回歸教學(xué)實踐世界。

關(guān)鍵詞：教學(xué)思想；特殊認(rèn)識論；交往論；實踐論；“新基礎(chǔ)教育”

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）02-0011-04

如同人帶有歷史印記，思想帶著時代的烙印。哲學(xué)是“時代精神的精華”[1]，“哲學(xué)乃是社會生活與政治生活的一個組成部分，它不是卓越的個人做出的孤立的思考，而是曾經(jīng)有各種體系盛行過的各種社會性格的產(chǎn)物與成因”[2]，這是我們能夠給予任何一種哲學(xué)思想最公允的評斷。當(dāng)我們按照哲學(xué)的這種寬容理路反思備受爭議的教學(xué)思想的時候，它或許能帶給我們更多的冷靜思考與智慧啟迪。

一、教學(xué)思想的演進

“教學(xué)是什么”是教學(xué)思想體系的核心問題，并由此衍生出一套相互交織的知識觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀以及對于師生關(guān)系、教學(xué)性質(zhì)、課程與教學(xué)關(guān)系的界定等。針對教學(xué)思想的論爭，我們不妨以對“教學(xué)過程是什么”、“教學(xué)的價值是什么”的回答為線索，探尋教學(xué)思想的發(fā)展軌跡。

1.特殊認(rèn)識論：以“知識學(xué)習(xí)”充盈教學(xué)的意義

20世紀(jì)50年代以來，我國教育界盛行的主要是前蘇聯(lián)教育學(xué)，所以要回答“教學(xué)是什么”這個問題，難以回避其影響：“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的品德”，“教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程”[3]。

教學(xué)過程是一個認(rèn)識過程，但又不同于一般認(rèn)識的特殊認(rèn)識過程。謂之“特殊”，是因為這個過程具有間接性、教育性、教師領(lǐng)導(dǎo)的特征。學(xué)生學(xué)習(xí)的間接性，不僅是因為學(xué)習(xí)的內(nèi)容是人類長期積累的文化遺產(chǎn)，主要體現(xiàn)為間接的知識，而且學(xué)習(xí)的方式主要也是間接性的；教學(xué)過程中不僅學(xué)生的認(rèn)識水平得以提升，同時道德、智力、體育水平也得到發(fā)展，教學(xué)因此而具有教育性；同時，學(xué)生是不成熟的個體，教學(xué)過程中教師的領(lǐng)導(dǎo)是必然和必要的。在特殊認(rèn)識論教學(xué)思想的指引下，無論在理念認(rèn)識層面還是在實踐操作層面，間接知識的學(xué)習(xí)都是教學(xué)的核心內(nèi)涵和最主要任務(wù)。

2.交往論：以“交互作用”構(gòu)建教學(xué)的過程

20世紀(jì)80年代以來，哲學(xué)領(lǐng)域由認(rèn)識論向?qū)嵺`論的轉(zhuǎn)向在教學(xué)思想領(lǐng)域也得到體現(xiàn)，教學(xué)的交往論、實踐論內(nèi)涵日益豐富。“教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。通過這個交往過程和活動，學(xué)生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。”[4]盡管這一提法也承認(rèn)教學(xué)過程是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的統(tǒng)一，也強調(diào)教學(xué)過程中學(xué)生知識與能力的發(fā)展，但對諸如“教師怎么‘教’”、“學(xué)生怎么‘學(xué)’”、“教與學(xué)的內(nèi)容是什么”、“內(nèi)容的性質(zhì)是什么”、“教與學(xué)‘統(tǒng)一’的前提是什么”、“統(tǒng)一到何種程度”、“在教學(xué)過程中要達成什么樣的目標(biāo)”等問題的不同回答，使之具有了與過去的教學(xué)思想不同的視野。

3.實踐論：以“對話實踐”重塑教學(xué)的進程

實踐論的教學(xué)思想，認(rèn)為教學(xué)過程是師生之間的交往過程，是從師生關(guān)系的角度逼近教學(xué)的本質(zhì)。從學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角度出發(fā)，教學(xué)實踐論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種實踐過程，而非間接經(jīng)驗的單純認(rèn)識過程，亦非一般意義上的實踐。“教學(xué)是師生之間溝通的社會實踐活動”，“教學(xué)是由學(xué)生一系列的活動構(gòu)成的，可以說是一種特殊的‘社會實踐’（social practice）”[5]。學(xué)生并非直接參與現(xiàn)實的社會實踐活動，而是通過課堂這個載體，對處理過的社會實踐進行再實踐，但在此過程中學(xué)生是實踐主體。“課堂教學(xué)本身是借助以語言為中心的媒介開展的，而在借助語言交流想法、展開論題的解讀與質(zhì)問的過程中，實際上已經(jīng)包含了理解知識、探究知識、創(chuàng)造知識的要素。在這里，師生的語言活動在本質(zhì)上是一種對話的過程。教師和學(xué)生之間的對話是課堂教學(xué)的最大原則。”[6]教學(xué)過程的性質(zhì)由此發(fā)生了轉(zhuǎn)變：“歸根結(jié)底，教授行為是旨在引發(fā)學(xué)習(xí)行為的，而且，原本必須是引發(fā)學(xué)習(xí)行為的。從這個意義上說，教學(xué)本質(zhì)上只有對話性。”[7]教學(xué)是特殊的實踐活動，教學(xué)的本質(zhì)是對話，教學(xué)是一種“對話實踐”。

4.“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)論：以“動態(tài)生成”審視教學(xué)的內(nèi)涵

“新基礎(chǔ)教育”將教學(xué)置于關(guān)系思維視域之下，教學(xué)過程不是教師一方的“教”，或是另一個極端——任由學(xué)生自己的“學(xué)”，教學(xué)過程不再是一方試圖統(tǒng)領(lǐng)一方、但二者最終沒有任何交集的悖論性過程。“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，教學(xué)過程是師生圍繞一定的具體內(nèi)容，通過一系列雙邊或多邊的活動來推進的，表現(xiàn)為動態(tài)生成的課堂教學(xué)樣態(tài)。教學(xué)不再是“教”與“學(xué)”的簡單疊加或是由其中一方主宰，教學(xué)是在關(guān)系視域下意義建構(gòu)的動態(tài)演進體系，“將‘教學(xué)’視作一個基本分析單位，是認(rèn)識教學(xué)的方法論，從‘分析’走向綜合、從‘元素’走向‘關(guān)系’的第一步，是走出傳統(tǒng)的以‘教’概‘學(xué)’和反傳統(tǒng)的以‘學(xué)’概‘教’的兩種結(jié)論相反、思維方式相同的誤區(qū)的第一步”[8]。

通過對具有代表性的教學(xué)思想的簡要梳理，不難發(fā)現(xiàn)：隨著教學(xué)思想的演進，知識不再是教學(xué)的唯一目標(biāo)，對知識的虔信與依賴轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙χR中介價值的發(fā)揮；教學(xué)由單一中心的師生關(guān)系觀發(fā)展到主導(dǎo)主體說，再到交互主體觀，以主體間性觀照師生關(guān)系，教學(xué)由師生單向授受走向雙向互動建構(gòu)；教學(xué)中學(xué)生不再適用于花草、容器的隱喻，不再是心理學(xué)意義上橫向截取的抽象群體，而是充溢個性的具體時代之人。

二、在時代背景中認(rèn)識教學(xué)思想的歷史使命

任何教學(xué)思想的出現(xiàn)與發(fā)展，都有難以割舍的時代背景，把教學(xué)思想置于它產(chǎn)生的背景下去考察其所負(fù)載的歷史使命，判斷其完成歷史使命的程度與狀況，可能會使我們對任何一種教學(xué)思想的認(rèn)識更客觀與公允。

1.“特殊認(rèn)識論”：重新確立知識的尊嚴(yán)

新中國成立以來，歷經(jīng)社會大動蕩之后，國家建設(shè)急需教育提供大量建設(shè)人才。而時處美蘇兩極對抗時期，社會主義陣營遭受資本主義國家的封鎖，蘇聯(lián)作為社會主義陣營的領(lǐng)袖在政治、經(jīng)濟、文化、教育等方面都發(fā)揮著“核心”對“邊緣”的涓滴效應(yīng)。在這一背景下，凱洛夫教育學(xué)在上世紀(jì)50、60年代為我國教育理論界接受，并成為教育學(xué)學(xué)習(xí)、研究的主流。凱洛夫教育學(xué)主張，“學(xué)校的首要任務(wù)，就是授予學(xué)生以自然、社會和人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識”，而教科書對學(xué)生來說，“是知識的主要源泉之一”。

“教學(xué)是特殊的認(rèn)識過程”，其核心指向是知識的“累積性”學(xué)習(xí)，可以實現(xiàn)對人快速、有效的培養(yǎng)，滿足了建國后社會要求教育在盡量短的時間內(nèi)盡量快地培養(yǎng)出盡量多的人才參與國家建設(shè)和社會重建這一需要，有效解決了特殊歷史時期人才斷層的問題。同時，“文革”之后，知識論的教學(xué)觀也使人們對知識的扭曲觀念得以歸正，知識不再是反動的標(biāo)簽，而是社會進步的力量。然而，上世紀(jì)80年代以來，隨著應(yīng)試文化的熏染和功利主義的宰制，尊重知識、崇尚知識的風(fēng)氣逐漸異化為對知識功利價值的片面追逐，知識教學(xué)的負(fù)面影響越來越嚴(yán)重。

2.交往論、實踐論、“新基礎(chǔ)教育”：發(fā)現(xiàn)人的主體價值

隨著上世紀(jì)70年代末改革開放在經(jīng)濟領(lǐng)域的率先啟動，思想文化領(lǐng)域也開始與外界有了新的交流。隨著西方哲學(xué)、科學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)思想成果被大量譯介引進，教學(xué)思想的理論基礎(chǔ)發(fā)生了傾覆式的變化，以哲學(xué)認(rèn)識論、發(fā)展心理學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)論面臨生存論哲學(xué)、人本主義、建構(gòu)主義等理論的不斷沖擊。在西方的70、80年代，教學(xué)領(lǐng)域面臨著范式的轉(zhuǎn)型，即由“技術(shù)理性”或“工具理性”的范式轉(zhuǎn)向“解放理性”的范式。教學(xué)的程序性、技術(shù)性、穩(wěn)定性削弱，代之而起的是心理學(xué)的“人本主義”、課程研究領(lǐng)域的“理解課程”。“學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體”的思想日益彰顯并迫切要求實踐化，教學(xué)難以固守“學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)成的知識為主、學(xué)習(xí)主要是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下進行的”的理論，學(xué)習(xí)也難以把守“知識獲得是至高目標(biāo)”的陣線。

理論基礎(chǔ)的更新是教學(xué)思想發(fā)展的動力之一，社會發(fā)展與時代變遷對教育提出的要求也會通過教學(xué)思想投射出來。教學(xué)的交往論、實踐論、“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)觀，是在審視時代精神前提下對傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展、豐富與超越：交往論重視師生之間主體地位的交互性，是基于教學(xué)領(lǐng)域把學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的體認(rèn)；實踐論強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的直接參與性，是基于對學(xué)生動手操作能力、適應(yīng)現(xiàn)實社會生存生活能力的回應(yīng)，是對“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“學(xué)會生存”的踐行；而“新基礎(chǔ)教育”基于宏觀政治經(jīng)濟背景，審視教育現(xiàn)場，把“生命意義與價值”作為教學(xué)思想的邏輯起點，追尋教育現(xiàn)場生命活力的躍動與生命過程的延展。

三、教學(xué)歷史研究的反思與回歸

1.合理評價“傳統(tǒng)教學(xué)思想”

當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)場的確存在諸如學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性受到壓抑、學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位難以得到保證、學(xué)生認(rèn)知單向偏畸發(fā)展等痼疾。更為嚴(yán)重的是，特殊認(rèn)識論與市場經(jīng)濟大潮，與“學(xué)而優(yōu)則仕”、“萬般皆下品，惟有讀書高”的傳統(tǒng)文化相交織，造成教學(xué)被簡化為“教師為考而教、學(xué)生為考而學(xué)”的現(xiàn)象，教學(xué)的商品化、市場化、功利化、去人化趨勢日盛。在教學(xué)的日常生活世界中，學(xué)生與教師都是抽離了生命活力的符號崇拜存在者。但把諸多的教育弊端都歸置于傳統(tǒng)教學(xué)思想的名下，對傳統(tǒng)教學(xué)思想來說的確不公平。歷史的更替在教學(xué)思想發(fā)展軸線上表現(xiàn)為新舊教學(xué)思想的交替與演進，在負(fù)載特殊時代使命的教學(xué)思想所屬時代已經(jīng)遠去、使命已經(jīng)完成的情況下，拿彼時代的思想產(chǎn)物來檢驗其與現(xiàn)時代要求的吻合度未免顯得苛刻。況且，對幾種典型的教學(xué)思想的簡要梳理之后，也不難發(fā)現(xiàn)，這些思想雖有前提的轉(zhuǎn)換、內(nèi)涵的變異、性質(zhì)的改變，但同時卻又是貫穿了時代主線的否定之否定式的豐富與發(fā)展。

教學(xué)思想之謂“新”、“舊”，是同一時間標(biāo)準(zhǔn)下衡量的結(jié)果，具有相對性。時代的延續(xù)性決定了教學(xué)思想的發(fā)展性，舊有的教學(xué)思想會隨著歷史的演進漸行漸遠，留下的思想資源中，精華部分我們?nèi)ゲ蓴X，而與時代和社會發(fā)展不相容的，則需要發(fā)展與超越。

2.公允認(rèn)識教學(xué)研究傳統(tǒng)

當(dāng)把太多的教育問題歸結(jié)到“傳統(tǒng)教學(xué)論”名下的時候，順理成章的結(jié)果是教學(xué)研究也遭遇連坐。考察我國現(xiàn)代教育發(fā)展史、教育改革史，一個重要的洞察角度是課程與教學(xué)關(guān)系的嬗變。從上世紀(jì)七八十年代至今，二者的關(guān)系經(jīng)歷了“教學(xué)包含課程、課程與教學(xué)相對獨立、課程與教學(xué)整合、課程包含教學(xué)”[9]四個階段。目前教學(xué)似乎正在被課程消蝕，“教學(xué)”的出場似乎總要附屬于“課程”。相形之下，勃興的課程理論、繁榮的課程研究使得教學(xué)研究更顯纖弱，教學(xué)研究處于不斷被邊緣化的境地，談?wù)摻虒W(xué)研究、從事教學(xué)研究似乎顯得不是那么“合時宜”。不可否認(rèn)的是，“教學(xué)論”有著自身獨特的理論研究價值和難以替代的實踐擔(dān)當(dāng)：“能夠貼近并走進教學(xué)實踐的田野，真正擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)、啟迪學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)使命的，只能是‘教學(xué)論’而非‘課程論’。”[10]在過去幾十年中，教學(xué)研究在理論上形成了相對清晰具體的研究范式，在實踐層面也肩負(fù)起了所屬時代的使命，其價值應(yīng)該得到重新認(rèn)定。

3.真實回歸教學(xué)實踐世界

無論課程與教學(xué)的關(guān)系怎樣變化，二者都存在諸多交集，“學(xué)生學(xué)習(xí)是課程與教學(xué)兩個領(lǐng)域所關(guān)心的核心課題”[11]。教學(xué)論雖被課程論規(guī)制了“教什么”，但也客觀地騰出了“怎么教”的空間，教學(xué)論在研究教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展機制上有著一以貫之的傳統(tǒng)與優(yōu)勢。這部分的空間與張力，是教學(xué)論借以實現(xiàn)加快自身發(fā)展的助推力。

同時，在實踐層面，一線教師面對新課程改革的茫然與改革行為的“失范”也在另一個方面折射了實踐對教學(xué)研究的召喚。“新課程的價值預(yù)設(shè)、價值充盈和價值實現(xiàn)，不是課程研究專家或者課程改革專家可以從頭包辦到底的，期望、理想能否成為現(xiàn)實，最終確實是靠教師一節(jié)課一節(jié)課的‘教學(xué)’來完成的。”[12]教學(xué)研究重要性與邊緣化之間的背離，來自教學(xué)現(xiàn)場的實踐訴求，都需要教學(xué)研究回歸真實、生動的教學(xué)現(xiàn)場，回歸教學(xué)的實踐世界——課堂。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Retrospect of and Reflection on Teaching Ideology History Evolution

FAN Wen-xia WU Dai-shu

（College of Teacher Education Ningbo University， Ningbo 315211， China）

Abstract： Evaluation of any teaching ideology requires historical sense， which means going back to its specific historical background， judging what historical mission it undertakes， and to what extent it has accomplished. Attributing lots of educational problems to traditional teaching， its traditional status and deserved value are now being despised. However， in the current education development and reform， traditional teaching ideology needs to be properly evaluated and teaching research tradition should be fairly treated with a view to teaching research returning to the world of teaching practice.

Key words： teaching ideology； special epistemology； interaction； practice