在多元解讀中培育精神的“活性因子”

摘要：“多元解讀閱讀教學模式”針對現實語文教學“大一統”做法鉗制學生思維的弊端，提出了新型教學結構：“獨立思考求解→個體解讀表達→解讀差異發現→底線共識形成→個體解讀完善”，并針對求異發散這一難點提出若干教學策略，旨在拓展學生的心靈空間，彰顯學生伴隨知識獲得而內生的心靈體驗過程，讓自由精神得以回歸語文學習之中。

關鍵詞：多元解讀；教學結構；求異策略

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）02-0035-05

長期以來，面對紛繁眾多的語言學、文章學、語文學知識以及課文內容要點，許多語文老師習慣于采取短平快式的“師傳生受”方式：統一標準、統一內容、統一學習活動，教學流程演變為在“教參→教師→學生→考卷”狹窄通道進行信息的單向傳遞，學生的不同觀點只能統一在教師的“標準答案”之內，這種劃一的模式、封閉的教學、機械的方法很少給學生自由展示的機會，嚴重地影響了學生個性的發展?；谶@樣的語文教學現狀，我們提出了“多元解讀閱讀教學模式研究”的課題，意在拓展學生在閱讀文章時的心靈空間，逐步引導學生在適度自由的天地里激揚生命的靈性，迸發生命的激情，喚醒生命的潛能，彰顯生命的個性。

一、課題研究的理論依據

當今的時代是一個多元并存、差異兼容的時代，各種哲學思潮、教育思想相互激蕩，彼此觀照，形成意識形態領域宏大而斑斕的思想奇觀。我們從哲學、美學、教育學等學科多項最新研究成果中不難找到“多元解讀”的理論支撐。

1.接受美學的互動觀。從20世紀60年代崛起的接受美學在文學研究中引進了除生活、作家、作品之外的第四種要素——讀者，并且認為讀者是文學活動中最重要的決定性環節。該理論認為，作者和讀者共同創造了作品，而創造過程是由讀者來完成的。這種創造與其說是對創作者原意的恢復，不如說是一種新的創造，讀者能把作品的不確定性和空白結構按照自己的理解組織起來，從而得出作品的意義。文本和讀者之間的關系不是單向的審美靜觀關系，而是雙向互動和動態生成的關系。

2.文本解構的生成觀。解構主義哲學以激進的追求差異、不確定性和非歷史性的態度徹底消除了閱讀和文本的中心性，堅持文本是一個動態生成的過程。代表人物德里達認為，文本具有無限多的解釋可能，意義是流動的、可變的。對文本的解讀不是通過復原作者的意愿、還原作品的意蘊實現的，而是通過閱讀活動不斷地拆解和重組，構成多維度、多層次的意義。

3.建構主義的靈活觀。建構主義的先導皮亞杰認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。作為建構主義一支的認知靈活理論認為，在現實生活中的許多實際問題常常沒有規則和確定性，不能簡單套用原來的解決方法。他們稱這一領域為“結構不良領域”。因此，他們反對傳統教學對知識進行預先限定，并讓學生被動接受，主張留給學生廣闊的建構空間，讓學生針對具體情境采用適當的策略。

二、“多元解讀閱讀教學模式”的教學結構

在課堂教學中，“多元解讀”并不是貫穿于整個課堂教學的始終，它只是作為教學環節“嵌在”教學的過程之中，與其它的教學方法相互配合，渾然一體，幾乎不露痕跡。在通常情況下，一堂課只有一至三處進行“多元解讀”的訓練?！岸嘣庾x教學模式”中的“訓練環節”存在著一個大致的流程，整個過程是一個由易到難、由淺到深、由偏到全的“鋪展”過程，以及去粗取精、去偽存真、去蕪存菁的“收攏”過程。

1.獨立思考求解?！岸嘣庾x閱讀教學模式”強調學生學習的自主性，主張讓學生“先學一步”，學生在摸爬滾打的“嘗試”中獨立思考，在苦苦求索的“實戰”中自主判斷，在徹底的自我管理中自行調控。教師“步人后塵”——走在學生的后面，不急于表態，而是扮演觀察者、組織者、參與者、引導者的角色，做聰明的“糊涂人”。我們主張學生在這一個環節里，盡可能將自己答案的關鍵詞或者核心觀念寫下來，使得自己獨立思考的過程和結果有一個明顯的“痕跡”。對于學生初始的研究成果，教師要倍加呵護，不要輕易否定，凡是有價值的成分要予以肯定和保留，這樣體現對學生勞動的尊重和認可。解讀成果一旦得到認可，學生內心便會產生成功感，就會激發出新的內驅力。海德格爾說過，理解具有某種“前結構”，任何理解和解釋都是在此基礎上進行的。完成了獨立解讀，就具備了海德格爾所謂的“前理解”和“前解釋”，好像擁有了“有準備的頭腦”，學生以后就會對相同問題產生敏感，為卷入性地參與互動活動作好準備。

2.個體解讀表達。學生對教師所提問題形成了自己的意見之后，往往有一種表達的沖動。教師要善于營造一種爭相表達、競相辯駁的“心理場”，充分利用學生的“表現欲”，引導學生表達自己的思想。這是一個思想交換的過程，是一個心靈敞亮的過程，是能量釋放的過程，是精神飛揚的過程。對話的過程，不是學生不同觀點的機械堆砌和簡單羅列，而是心靈與心靈進行碰撞、思想不斷提純、精神境界不斷提升的過程。在話語體系中，常常會出現與主題相關的“子話題”，某學生談論某話題，會誘發其他同學暫時放棄原先的思考，將目光聚焦到“熱點話題”上。話題切換的工作往往會無意識地交給那些“意見領袖”。個體之間心靈的碰撞，不是簡單的、機械的“物理運動”，而是一種能夠生長新質的“化學反應”，學生會受其他同學的啟迪生成新的觀點或新的疑問，這樣會把彼此助推到慣常思維難以企及的新領域、新天地。

3.解讀差異發現。文本解讀是個體內隱的心智、情思活動，個體解讀的結果也潛藏在閱讀主體的生命體之中。如果個體與個體之間“老死不相往來”，他人的閱讀經驗就無從知曉，個體解讀的差異就不會被發覺。文本解讀的個體差異之所以被發覺，就是源于兩方面或多方面之間口頭或文字的對話，以及對雙方或多方言論的比較?！岸嘣庾x閱讀教學模式”通過課堂交流，使得多種解讀結果得以呈現，促使閱讀者主動地將自己與別人、他人與他人乃至個體與群體、群體與群體之間的閱讀經驗進行比較、對照，發現文本解讀的結果不盡相同、風貌各異。這種差異大致包括：價值觀差異、水平層次差異、風格差異、情感性差異、性別差異、文化背景差異等。面對“多元解讀”，教師應該學會梳理、歸類，善于抓住主要矛盾的主要方面，理性地分析最具教育性的或最直接影響學生學科素養的東西是什么，亂中尋序，眾中求主，真正將“差異”當作教育資源來利用，將學生推向深度思考的前沿。

4.底線共識形成。當閱讀主體發現個體解讀存在差異時，有時會出現心理失衡的情況，內心產生價值觀、情感、認知、觀念等方面的矛盾沖突，這種矛盾沖突糾結于心，使得個體不吐不快、欲罷不能。在這種情態之下，矛盾沖突會轉化成求得新的平衡的內驅力，轉化成解決矛盾沖突、優化原有認知的新動力。教師在這一關鍵時刻，要發揮出主導作用，充分挖掘教材中所蘊涵的正面教育意義，以社會主義核心價值觀來點撥、引領、提升學生。教師要啟發學生分辨是非，學會從眾多合理的答案中歸納出帶有普遍規律性的東西，逐步形成大多數人能夠接受的群體底線共識。當“群體底線共識”難以形成時，教師不妨降低“群體底線共識”的“門檻”，引導學生由類似“下位”的立場退回到共有的類似“上位”的立場。這種群體共識體現了“求大同存小異”特點，所謂的“大同”就是指有鮮明的主旨、明確的觀點、共守的基調。群體共識必須健康有益，符合社會主義核心價值觀，在文學領域能夠代表未來發展方向。

5.個體解讀完善。人類通過各種交往方式實現著高雅審美經驗的共享，而個體的審美經驗與群體審美共識之間始終存在著互依互存、相輔相成、彼此推助的關系。就文本的多元解讀而言，個體解讀中的“謬誤成分”會遭到眾人的抵制而逐步邊緣化，“合理因子”則被融入群體解讀共識。群體解讀共識猶如沖積平原，被許多的個體解讀經驗的“浪花”不斷沖擊，才形成群體共識的“積淀”。群體共識形成后，對個體解讀經驗又起著支撐、矯正、引領作用。一般說來，多元解讀中個體經驗的優化是一個自覺的過程，需要閱讀主體改變原先的視角，變換慣有思維方式，拋棄固有的觀點，不斷地推陳出新，自破自立。個體解讀經驗的修正是一個永無休止、螺旋上升的過程，是一個在矛盾中求突破、動態中求平衡的過程。閱讀主體只有虛懷若谷，集思廣益，不斷修煉，才能羽化成蝶，邁入人生的新境界！

三、“多元解讀閱讀教學模式”誘發求異的策略

實施“多元解讀閱讀教學模式”，就是要尊重學生發言的權利，允許學生有獨特的見解，倡導多元，包容差異，鼓勵學生深刻回味，大膽質疑，細心思考，充分肯定人的積極性、能動性、主體性和首創精神，認同并培植課堂生活的多樣性、多元化。因此，該模式操作能否成功關鍵在教師，教師應采取多種積極有效的策略，為學生的“多元解讀”創造誘因或者搭建平臺。

策略之一：選擇文本“空白點”，體會“無言之美”。

朱光潛先生說：“文學之所以美，不僅在有盡之言，而尤在無窮之意。”這“無窮之意”即“藝術空白”。留下空白是藝術的手法，給人以想象的空間。司圖空《詩品》中“不著一字，盡得風流”，李漁《中國畫論·神韻說》中的“詩在有字句處，詩之妙在無字句處”，強調的都是言已盡而意無窮的“無言之美”，追求的都是“此時無聲勝有聲”共鳴效應，等等。就閱讀者而言，恰恰是這自由的空間，給個性化閱讀帶來了可能?？瞻装鵁o限的可能性和絢爛的多樣性，正是因為這種未確定的元素，才體現出誘人的魅力。“按照格式塔心理學完形理論的解釋，人們在面對一種不完美即有缺陷或有空白的格式塔刺激物時，會在直覺中情不自禁地產生一種急于要改變他們，并使之完美的趨向，從而傾向于知覺到、經驗到完美的格式塔整體，即完形整體?！盵1]教師要充分利用學生的這種認知心理，引導學生調動自身的生活經驗，以文本“空白”處為切入口，引導學生預測、補充、延伸、拓展、假想、修正等，見人之所未見，感人之所未感，鞏固并加深對文本的認識，讓學生感受到求得心理平衡之后的愉悅。繼而跳出空白區域，站在全文的高度來審視“空白點”，體會“無言之美”，領略“尺幅萬里”的美妙。

策略之二：鼓勵討論、爭辯，在“唇槍舌劍”中迸發靈感。

“多元解讀閱讀教學模式”的課程觀有別于傳統意義上的課程觀，具體地說是從對知識的接納儲備轉向在言語實踐中運用知識，從靜態的知識型轉向動態的生命型，從“文本課程”轉向“體驗課程”，從對“公共經驗”理解認同轉向“私人經驗”的自悟自得……不一味關注知識形成的結果，而是重視知識逐步展示并被學習者逐漸獲得的過程。所以，“多元解讀閱讀教學模式”注重將討論甚至辯論引入課堂，充分發揮小組、班級討論或辯論的作用，給學生更多的各抒己見的機會，變教師“獨白”為師生、生生“對話”。這種“討論式”教學活動是有主題的，前后的各個環節必須有機地聯系在一起；是動態的過程，在話語的交鋒中不斷生成出新的知識或話題；是思想的碰撞、心靈的交融過程，師生在互動中精神不斷生長。在這種場景之下，學生思維會“旁搜幽討”，產生始料未及的“奇談怪論”，引起課堂混亂。這種乍看無序的討論似乎給教師掌控帶來難度，恰恰是教學進入高效、神馳狀態的表現。教師應改變自身的角色，以平等的身份參與討論。要能寬容“另類”，尊重“叛逆”。教學中，要適當允許學生“插嘴”，因為“插嘴”時學生的思維在飛速旋轉，“插嘴”中往往蘊含著他們創造思維的火花。課堂教學應該盡可能鼓勵各種聲音和觀點充分呈現，不要企圖把他們調解為單一的、一致的、統一的一種聲音，有時“眾說紛紜”就是從多角度觀察的真實結果，體現出事物的本真面貌。前蘇聯著名文藝學家、文藝理論家、批評家、世界知名的符號學家蘇聯結構主義符號學的代表人物巴赫金把這種狀態稱為“眾語喧嘩”。

策略之三：創設廣闊的信息環境，形成支撐不同觀點的“亞文化”。

從大的、遠的方面來講，不同國度、不同地域的人，由于所處的環境不一樣，他們所接受的文化存在很大的差異。這種差異不僅體現在文字、繪畫、建筑、音樂、舞蹈、電影等方面，而且彌散在人們的價值觀、思維方式、群體心態、行事風格等方面。從小的、近的方面來講，即便是在同一地域，學生個體的生態環境也是千差萬別。究其原因，他們出生在不同的家庭，不同的家庭文化、不同的家庭教育、不同的人生經歷、不同的生活方式等會給學生形成不同的成長背景，不同的成長背景會干擾人格成長、心智活動的過程和結果。美國著名人類學家林頓·卡丁娜提出“文化與人格交互作用理論”，強調文化對人格形成產生濡染的作用，同時也認為人格在文化創造、變遷中也發揮著不可小覷的作用。我國思想家荀子早在2300多年前，就發表過與之類似的言論：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑?！笨梢姡苓叺沫h境、文化對人格具有浸潤性的影響。如今，教育已經進入嶄新的時期，教育國際化已經初見端倪。這既是人類多元文化發展的一個嚴峻挑戰，又是一個難得的機遇。面對這樣的大潮，教育工作者應清醒地認識被邊緣化的危機，要以開放的心態去接納多元教育文化，引導學生主動獲取資料，有選擇地觀看影視資料，學會與不同行業、不同層次的人交往，從而擁有廣闊的信息環境和文化天地。一旦形成了多樣化的“亞文化”土壤，就會孕育出多姿多彩的個性化解讀。

策略之四：實施彈性教學，給學生留有自由發展的空間。

彈性教學是指具有一定伸縮性、自由度的教學，體現教育對生命的“彈性訴求”，即教育對生命的關懷和對人的價值的尊重。與彈性教學相對的是刻板教學，刻板教學一般強調精細、清晰、統一、剛性、僵化，而彈性教學則是強調情景性、靈活性、隨機性、柔性、機動性。我們提倡彈性教學，首先強調課堂組織形式的彈性化。教師可以根據學生的情況靈活選用集體教學、小組教學或個別教學，讓學生同質分層、異質合作。學生的座位不必都是“秧田式”，課堂教學可以提供多種空間形態：“馬蹄形”、“橢圓形”、“半圓形”、“V形”、“T 形”等，為師生交往提供方便。預設不應該是剛性的、機械的和過分統一的，而應該是有彈性的、有留白的預設。因為教學設計只是一個教學構想、籌劃，而不是按部就班、精細嚴密的施工藍圖?！霸诮虒W設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，并給教師和學生足夠的留白，從而使整個設計留有更大的包容度和自由度?！盵2]教學的彈性更應該體現在對所謂“標準答案”的設定上，不能對答案限得過窄，統得過死，沒有任何左右擺動的余地。提倡一題多解，只要能夠講出理由，就應該給予鼓勵和肯定。對一些似是而非的問題或者需要課后查閱資料才能解決的問題，不妨先“懸疑”或“存疑”。對于對錯摻雜的回答，應該肯定其中正確的成分，指出其不足，作出一分為二的評價?！敖虒W有‘彈’性才有‘活’性，有‘活’性才有‘靈’性，有‘靈’性才有‘創’性，這是彈性教學的獨到之處。”[3]

策略之五：允許“節外生枝”，重視創生資源的利用。

在現實的教學中，有的老師愛好讀書，知識面寬廣，講課時經常“旁逸斜出”，動輒“跑題”，但學生對他們的課“愛得要死”，考試成績說得過去，升學成績或許不夠突出，但也能夠過線。這種課盡管“枝節”橫生，卻是情趣盎然，收到“曲徑通幽”的效果。這種“節外生枝”式的教學正是多元解讀閱讀教學所期求的。我們強調教師要實現角色的蛻變，即不是“牽”著學生走，而是“跟”著學生走。該模式鼓勵學生提出新的有關的話題，教師輕易不對旁生的枝葉進行“剪枝”，不粗暴中斷學生的思路和辯論，不搪塞學生的質疑?！敖虒W中要不斷地培植發散點，把現在的知識與過去的知識、縱向知識與橫向知識、此門知識與彼門知識予以結合。”[4]教師重視新生成的話題，并把它作為一種新的資源來利用，培植散發點，為學生思維的散發與創造力的延伸埋下種子。這種理念觀照下的教學過程，不是沿著預設的軌道作無生命運動的機械過程，而是師生不可復制的生命演繹過程，具有鮮明的生成性而非預計性、枝蔓性而非直線性的特質?！罢n堂教學過程的真實推進是由師生通過討論、質疑、啟發、反思、探究等共同完成的。從某種意義上講，它是由師生在教學過程中現編、現導、現演的，具有較強的‘非預計性’，這種不可預計性正意味著教學創造的可能性?！盵5]這種課堂教學，自由化中蘊含著高度的自主，多樣化中包容豐富的差異，情趣化中誕生著靈動的智慧，民主化中孕育著新奇的創生。

總之，語文教師要以博大的胸懷，尊重差異，兼容多樣，把一切多樣、合理的可能都吸納進來進行思量、批判，要從令人眼花繚亂的“多元”中發現并吸取其合理的成分，經過咀嚼消化，把有益成分吸收進來。另一方面，要引導學生從眾多個性化的解讀中，歸納出潛隱性的共性的東西，重視由“多元”向“一元”嬗變的過程，關注學生伴隨著這一變化而生的體驗、感受、領悟這一心靈過程。要將“和而不同”作為多元解讀閱讀教學模式的至高追求目標，努力構建和諧的課堂生活。只有這樣，課堂教學才會在“多元”和“一元”的動態平衡中保持張力，才會在保持正確方向的前提下展示出絢爛多彩的思想奇觀，才能發掘出直通心靈深處的生命潛能，才能培育出人的精神中最具創造價值的“活性因子”！

參考文獻：

[1]葉長文.論教學布白的藝術[J].教程·教材·教法（京），1999（11）.

[2][5]李祎，涂榮豹.生成性教學的基本特征與設計[J].教育研究，2007（1）.

[3]譚志中，孫如法.彈性教學：發展個性的教學模式[N].教師報（教育理論版），2002-7.

[4]華長慧.教學創新：構建師生互為主體的平臺[J].教育研究，2003（9）.

責任編輯：丁偉紅

Cultivation of Spiritual Active Factors in Multi-Interpretation

QIAO Xin

（Jinjiang Primary School， Taixing 225400， China）

Abstract： Multi-interpretation reading teaching mode puts forward new types of teaching structures against present Chinese teaching issues which inhibit students’ thinking， including independent thinking for solutions—individual interpretation for expression—interpretation difference discovery—bottom line consensus formation—individual interpretation perfection. Meanwhile， this essay suggests some teaching strategies based on the difficult points of seeking difference and divergence with the purpose of expanding students’ mental space and highlighting their spiritual experience with knowledge acquisition， so that free spirit could return to Chinese learning.

Key words： multi-interpretation； teaching structure； difference-seeking strategy