“有效教學”的研究為何低效？

摘要：當前，關于“有效教學”的研究此起彼伏，卻也亂象叢生，在熱鬧的研究背后，大家對教學缺乏共識，缺乏相對統一的評價標準，缺乏基本的“法”。明確研究的視角，就教學中的基本問題、基本矛盾、基本規律達成共識，形成基本的“法”與“規范”，是教學研究走向有效的首要前提。其次，基本的“法”與“規范”如何轉化為教師的教學行為，光靠說教遠遠不夠，需要可操作的教學技術的支撐。當前幾種比較成熟的教學模式其實可以轉化為優勢互補的教學技術，靈活運用與不同層次教學規律相配套的教學技術，也是教學研究走向“有效”的途徑之一。

關鍵詞：有效教學；研究視角；教學技術

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）02-0015-05

近年來，“有效教學”的研究成為教育中的熱點話題，但是，在如火如荼的教學研究中，也存在著亂象叢生、眾說紛紜的現象。每一個研究課堂教學的人，在言說課堂教學問題的時候，往往都從自己的角度出發——專家從宏觀的理論角度闡述，教師從具體的教學問題出發，不同專家之間的理論往往不在一個層面上，教師與教師之間關注的教學問題也各不相同。在熱熱鬧鬧的教學研討中，在此起彼伏的教學研究中，教師往往莫衷一是，到實際的教學中，仍然不知道從何做起。有效教學的研究如此之多，然而，反觀如今的課堂教學，教師的機械灌輸、學生的被動學習，教學的深層結構并未發生什么實質性的變化，新課程改革倡導的理念遠遠沒有得到體現，“有效教學”的研究并沒有發揮其有效的教學促進作用。為什么這么多的有效教學研究會如此低效呢？筆者認為這是一個值得我們深入探究的問題。

一、有效教學的研究視角往往是低效、無效的

案例一：在一次區縣的暑期培訓上，安排了“有效教學”的主題論壇，邀請了全國知名的專家、著名高中的校長、一線的老師來共同研討“有效教學”這個話題。經過一個上午的討論，結果發現，專家、校長、教師雖然談的都是有效教學，但是每個人關注的角度都不一樣，切入的點也各不相同。專家主要從教學目標制定的角度來談要結合課程標準，進行課程目標的分解。校長主要從學校教學常規管理的角度，同時結合其任教的語文學科來談。教師則從各自學科角度出發，從一到兩個具體的教學情境中提出問題，闡述對這些問題的理解。論壇結束后，大家對什么樣的教學才是有效教學，反而更加搞不清楚。

案例二：澳大利亞維多利亞州做過一項實驗，播放一段數學教學的視頻，然后請1600位教師、校長、教育專家、負責教育管理的官員來共同點評這一節課。結果發現，每個人描述課堂實踐的語言都不一樣，每一個人都從自己的經驗和對教學的理解來對這節課作出分析。由此可見，怎樣追求高效的課堂教學，在教育領域內本身就缺乏共識，這也影響了教師對有效課堂教學的理解與實踐。

案例三：上海某教研員做了以下實驗：請十位優秀的科學與技術教師、區縣學科教研員對同一節科學與技術課進行背對背的打分，打分前不允許進行任何商量，通過分項指標打分，然后匯總評價結果，結果統計如下表：

從這張表中可以發現，同一節課的評價分值相差很大。其中90分以上的3人，80-90分的3人，70-80分的1人，60-70分的3人，平均分81.1分。

這種結果的巨大差異如何造成的？通過每個人闡述評價理由發現，每個人對于什么樣的課是一節好課、什么樣的教學是有效教學都有自己的認識。

（資料來源：王月芬.走在十字路口的課堂教學評價[C]//第三屆長三角基礎教育課程與教學改革論壇交流材料.2012.有刪節。）

從以上幾個案例可以看出，當前我們對有效教學的認識存在著很大的問題：

1.對“有效教學”概念的內涵理解各不相同

雖然大家都在使用“有效教學”概念，但事實上，他們對概念的理解各不相同，存在著很多爭論。在聽課評課時，每個專家、學者都以自己對有效教學、高效教學的理解，來對教學進行評價，每個人都有自己的話語體系和個性見解，他們的評價也具有很大的主觀性、隨意性，我們的教學和教學研究都缺乏基本的、共通的“法”。

2.缺少共同的研究和探討的平臺

教學是非常復雜的研究對象，面對如此復雜的研究對象，我們總是很難找到研究和研討的共同平臺。正因為此，我們經常在進行著看似非常熱鬧的研究和研討，但事實上，就像一群盲人摸象，有的人在談論大象的鼻子，有的人在談論大象的耳朵，根本沒有站在同樣的平臺上討論問題。這樣的結果也導致了教學研究經常在做，經常在談，可是總是談不清楚，做不深入。

3.缺乏操作性強的教學技術支撐和教學規范約束

一個區域也好，一個學校也好，不管怎么倡導有效教學，如果對于教師的教學行為仍然缺乏基本的規范約束，所謂的教學常規就很難發揮實際作用。我們往往過于關心作為教學終點的考試成績，而對教學過程的有效約束很少，教師基本上都在憑著自己的經驗和直覺在進行教學。特別是基礎教育課程改革以后，雖然有關課堂教學的理念大家都能如數家珍，可是到了實踐層面，課堂教學基本上依然濤聲依舊，沒有什么實質性的變化。究其原因，其中有一點就是我們的研究總喜歡談空洞的理念，缺乏具體的、可操作性強的教學技術的研究，教師缺少將這些先進的教學理念貫徹到自己教學行為中去的有效中介。

4.糾纏于細枝末節

教學的研討和研究雖然從來都沒有間斷過，但是教學的現狀，教學的深層結構、教學的基本矛盾沒有解決。這是因為，人們往往抓住教學過程中的細枝末節在做文章，比如說圍繞如何創設情境、如何對學生進行即時評價展開研究。雖然這些問題對于改善教師的教學效果是有價值的，但教學中的問題不計其數，首先要抓住教學中的主要矛盾和基本問題，這樣才能牽一發而動全身，改變教學的整體面貌。

二、有沒有可能尋找到有效教學研究的共同視角？

1.有效教學首先要明確并解決教學中的基本問題

出現教學研究中的各種混亂，主要原因是大家都從不同的層面對教學進行研究。要想尋找共同的、有效的研究視角，首先必須從基本的教學規律出發，共同探討并把握這些基本規律。只有在把握教學基本規律的基礎上，才能追求有效的課堂教學，才能進一步研討教學中中觀的、微觀的規律。

2.有沒有大家認同的基本規律與問題？

那么教學的基本規律有哪些呢？綜觀國內外的各種研究，大家對了解和把握教學中的基本規律有各種不同的闡述和提法，但是仔細分析，還是可以發現，其中具有很多共通的地方。

（1）我國教學理論界的看法

哪些是教學中的基本問題和規律呢？施良方、崔允漷主編的《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》是以教學實踐活動的結構和長期以來各種教學理論流派爭論的焦點為線索，來揭示教學的基本問題的。他們認為，教學的基本問題有四個：教師與學生的關系問題；接受學習與發現學習的關系問題；掌握知識與發展智力的關系問題；認知與情感的關系問題等。

教師與學生的關系問題是教學中的一個最基本的問題，也是長期以來人們一直爭論不休的問題。教學過程中師生的基本活動一般包括教師的教、學生的學、師生交往等三種。

教學總是通過一定的方法進行的，而教學方法的直接基礎是學生學習的方法，在學生學習的方法上，歷來有多種多樣的主張和做法，但所有的主張和做法大體上可以劃分為兩大類型：接受學習和發現學習。所以從教學方法的維度看，教學的一個基本問題是接受學習與發現學習，以及它們之間的關系問題。

掌握知識與發展智力都是學校教學中的重中之重的任務。怎樣處理這兩者之間的關系，一直是各派教學理論爭論的一個焦點，也是當前教學理論與實踐應該解決的一個基本問題。

教學既是一種認知的過程，也是一種情感的過程，而認知與情感既是教學的目標，也是教學的手段，因此，認知與情感的關系問題是教學中的又一個基本問題。

（2）顧泠沅的實驗結論

在教學的實踐層面，也有對基本教學規律的概括，其中比較具有說服力的是顧泠沅教授在青浦的三十年教學改革實驗歸納出的四條典型教學經驗（其實也是對教學基本規律的概括）。實踐證明，這幾條基本規律對于大面積提高教學效率十分有效。第一，情意原理，即讓學生在迫切要求下學習。通過激發學生的動機、興趣和追求的意向，以及加強教師與學生的感情交流，促進學生的認知發展。第二，序進原理，即組織好課堂教學的層次和結構。教師可以根據不同對象的發展水平，有步驟地提高所呈現的知識和經驗的結構化程度，組織好從簡單到復雜的有序累積過程。序進原理實際上是對知識結構（包括“教材結構”與“教學結構”）的關注。第三，活動原理。研究者建議教師采用“嘗試指導”的教學模式，引導學生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發現問題、提出問題、分析問題和解決問題。第四，反饋原理。教師及時、有針對性地調節教學，學生自我評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。顧泠沅的實驗特別提出，及時反饋能有效提升教學成績，但不能使學生變得聰明靈活；而嘗試學習、發現學習能讓學生變得靈活，增強其學習能力。

（3）孫維剛的教學經驗

北京市22中的孫維剛老師是全國知名的特級教師，他從教的幾十年中，帶了三輪實驗班共121人，這些學生100%都進入了大學，其中50人進入清華北大。孫維剛在概括自己的教學經驗時，提出“八方聯系，渾然一體，漫江碧透，魚翔淺底”的教學思想，并提出以下幾點經驗：第一，站在系統的高度去教學和學習知識，讓每個知識都是以系統中知識的面貌出現，在教學過程中指導學生時注意尋找知識之間的聯系和規律，使學生逐步形成一種學習方法——在尋找與已掌握的知識的聯系與區別中，學習、掌握新的知識，造成學生總是浮想聯翩，思潮如涌的思維狀態。第二，升華提煉數學中的哲理，讓學生做課堂的主人，讓學生走在老師的前面，從沒講過一道題。第三，方法比知識更重要；正確對待做題，一題多解，多解歸一，有所發現，有所前進，題不在多而在精，從來不搞題海戰術，甚至不留數學作業，但他不斷地指導學生在解題過程中做到一題多解，多解歸一，多題歸一，并逐步摸索形成規律。第四，從小進行問題研究。第五，保證9小時睡眠。

（4）澳大利亞維多利亞州的E5教學模型

該教學模型由6000位教師及澳大利亞和國際專家共同努力研制，致力于幫助學校領導和老師形成共識，了解能讓學生成績提高的有效的課堂教學實踐活動是怎樣的。E5教學模式認為有效的教學必須包括5個領域：參與（engage）、探索（explore）、解釋（explain）、闡述（elaborate）、評估（evaluate）。

在“參與”這一領域內，教師必須能夠培養積極的師生關系、生生關系，發展學生對學習和互動的共同期望。激發學生興趣和好奇心，鼓勵提問，將知識和生活聯系，引出已有知識，鼓勵溫故知新。提出有挑戰性的學習目標，制定明確的評估要求，幫助學生考慮如何完成學習目標的過程。這一領域對教師的能力要求主要是：制定共同規范；確定學習的準備程度；樹立學習目標；發展元認知能力。

在“探索”領域內，教師必須布置有挑戰性的作業，鼓勵學生提出問題、研究問題、收集相關資料，拓展思路。為學生提供工具，告訴他們步驟。幫助學生擴大視野，反思自己的學習。牢記作業的學習要求，留意學生的反饋，適時介入。這一領域對教師的能力要求主要是：鼓勵提問；組織提問；保持課堂活力

在“解釋”領域內，教師要給學生機會，讓它們通過語言或非語言方式，展示當前的理解水平。教師清晰講授相關知識、概念和技能。教師提出策略，讓學生把新舊知識聯系和組織起來。教師幫助學生表達觀點，運用語言和圖像，引導學生參與聽、看、讀、寫、說各項活動。這一領域對教師的能力要求主要是：提出新的內容，促進語言和讀寫能力，鞏固聯系。

在“闡述”領域內，教師讓學生參與對話，不斷延伸和完善學生的理解。支持學生辨別、并定義概念之間的關系，支持他們建立原則和規則。教師支持學生提出假設并予以驗證，得出結論并加以證明。監督學生的理解，提供明確的反饋，不斷調整教學，促進實質性的交流。這一領域對教師的能力要求主要是：培養高層次思考，監測學生學習進程。

在“評估”領域內，教師支持學生不斷完善和提高自己的學習，幫助學生評估進步和成績，支持學生反思自己的學習過程、反思學習努力對成績產生的影響，教師指導學生明確今后的學習目標。這一領域對教師的能力要求主要是：對照標準評估學生表現；促進學生自我評估。

3.教學的基本規律是有效教學研究的起點

縱觀國內外的各項理論和實踐研究，我們可以發現雖然大家的表述方式各不相同，也有相對的側重和差異，但總的來說，還是有一些基本的教學規律是大家所認同的，這些規律至少包括：（1）教學要有明確的目標和任務導向；（2）引導學生積極投入教學過程，處理好教師與學生的關系；（3）處理好學科基本知識結構和學生認知心理結構的關系，幫助學生掌握知識的基本結構；（4）處理好接受學習和發現學習的關系，培養學生發現問題、解決問題的能力；（5）教學要有明確的反饋和及時的調整。

4.教學規律是有層次的，有效教學的標準也應該有層次

孫維剛老師曾經說過：“我這里有4個大規律、15個中規律、三四十個小規律，掌握運用嫻熟了，那么，從初一到高三，從代數到幾何，就沒有不會做的題目了。這幾十個大大小小的規律正是整個中學階段的數學基本知識結構。”教學規律也是有層次的，有基本的跨學科的宏觀規律，有體現學科特色的中觀規律，還有指導教學具體行為的若干微觀小規律。以上提出的一些基本的、大家基本認同的規律應該是教學中最基本的規律。但是，教學是非常復雜的現象，學科之間差異很大，學科內部由于教學任務的不同，差異也非常巨大。相對應的，課堂教學的評價標準也應該是有層次的，根據教學任務的各不相同，評價標準也應該體現差異。

因此，提高課堂的教學效率，首先要把握教學中的基本規律（大規律），在此基礎上，把握不同學科的具體規律（中規律和小規律），在把握規律的基礎上，研究開發各種教學技術，這才是教學研究應有的方向。

三、如何將教學規律轉化為有效教學的行為？

有效教學的研究之所以低效，除了大家缺乏共識之外，還有一個主要原因就是，缺乏將教學理念轉化為行為的教學技術的研究。

1.教學理念轉化為行為必須有技術的支撐

有了共同的研究框架是遠遠不夠的，這些規律太抽象，教師還是不知道怎么樣將這些規律落實到自己平時的教學行為中。所以我們經?？吹?，教師在大談特談新課程的理念的時候，他們的教育行為卻仍然跟這些理念相去甚遠甚至背道而馳。我們現在的研究現狀是，關于“有效教學”的論文、專著汗牛充棟，可是具體、實用、可推廣的教學技術寥寥無幾，這也是教師的教學行為難以改變的重要原因之一。

2.教學模式的建構熱潮，反映了教師對教育技術的渴求

當前江蘇省的課程改革處于這樣一個階段：各地都不約而同以教學改革作為深化課程改革的重要抓手，而各地的教學改革研究基本都聚焦于各種教學模式的建構，比如南通如皋的“活動單導學”、徐州市的“全員參與型教學改革”、泰州市的“主體參與模式”、連云港市的“三案六環節”教學改革、宜興實驗中學的“結構—建構”教學模式，還有很多學校在開展以“導學案”、“助學稿”等為載體的教學改革，相關的研究和實踐此起彼伏，風起云涌。大家之所以都熱衷于模式的建構，就是因為教學模式能給教師提供具體的教育技術和教學流程，教學模式的實施能夠使得教學行為發生明顯的變化，教學效果能夠得到基本的保證，這也反映了教師對于具體教育技術的渴求。

3.不同的教學模式，體現和把握了不同的規律

對于各種教學模式，大家往往熱衷于批判或褒揚、追隨或唾棄。冷靜反思，實際上，每一種教學模式的建立都基于對教學中某一種基本規律的認識，而且，通過模式的建構，往往可以較好地將某種教學規律轉化為教師的教學行為。

比如“先學后教類”模式，改變了深層的課堂教學結構，打破了傳統課堂教學的既定程序。教學終于由“教”為主線轉變為以“學”為主線。這一類教學模式基本上都包括了“明確目標—自學預習—合作交流—展示反饋—總結提升”這樣幾個環節，從教學目標到學生的學習效果，形成了一個完整的“教學回路”。每一堂課通過及時的展示和反饋保證教學達到預期的目標，從而大大提高了教學效率。這類教學模式至少體現了教學要有明確的目標和任務導向、引導學生積極投入教學過程，處理好教師與學生的關系、教學要有明確的反饋和及時的調整這三條基本規律。

再比如江蘇省宜興實驗中學的“兩類結構”的教學改革。他們認為“人生是有限的，而知識是無窮的。應該在有限的時間里教給學生‘最有用’的知識。”這種最有用最具價值的知識就是“兩類結構”，即“概括化、結構化的知識內容”和“概括化、結構化的方法程序”，分別簡稱為“知識內容結構”和“方法程序結構”。通過教給學生“兩類結構”，學生掌握了主動學習的工具，最終實現教師少教或不教而學生能多學的目的。宜興實驗中學的改革，顯然是建立在把握“處理好學科基本知識結構和學生認知心理結構的關系，幫助學生掌握知識的基本結構”這樣一條教學基本規律的基礎之上的。

這些模式的建構，給我們的教學研究也帶來了很多的啟示：

第一，教學規律、教學理念不能僅靠灌輸、說教的方式告訴教師，而必須通過教學技術、教學流程、操作示范、教學模式的運用，將教學的規律蘊含在其中，讓教師在運用教學模式、教學技術的過程中去感悟教學的各種理念，在實踐的過程中去體悟各種教學模式的優勢、不足。

第二，每一種教學模式都是基于某種教學理念或教學認識提出來的，因此，每種模式主要側重解決教學中的部分問題而無法解決所有的問題。所以，在實踐中，我們要善于把握各種教學模式的長處，吸取其內在精華，綜合、靈活地加以運用。教學現象變化萬千，教師只有在把握教學基本規律、掌握教學的基本技術的基礎之上，根據具體的教學任務情境和學生的差異，隨機應變，嘗試創新教學方式，形成自身的教學風格，這才是真正意義上的“教學有法、教無定法”。

4.突破模式的局限，將模式轉化為具體的教學技術

當前人們在構建教學模式的時候，基本上都是“排他”的，倡導自己模式的時候，排斥其他模式。事實上，這些所謂的模式都可以轉化為不同的教學技術，在教學過程中是可以互補的。有效教學的研究路徑應該是在明確各種不同層次的教學規律的基礎上，嘗試構建與不同層次規律相匹配的具體教學技術，這樣才會使得教師在不同的教學情境中，掌握更多、實用的教學技術，來解決各種具體的教學問題。

責任編輯：楊孝如

Why Research on Effective Teaching is Ineffective？

WAN Wei

（Jiangsu Research Institute for Primary and Secondary Schools， Nanjing 210013， China）

Abstract： At present， researches on effective teaching are popular， but also confusing. Behind the bustling researches， researchers are lacking in consensus， uniform assessing criterion， and basic rules. To make teaching research effective， we should set up a clear perspective of research， and reach an agreement on basic problems， contradictions and principles to form basic laws and norms. Currently， several relatively mature teaching modes can actually be transformed into teaching technology with different advantages. In addition， corresponding teaching technology should be used flexibly for an effective research on teaching.

Key words： effective teaching； research perspective； teaching technology