“問題導學”：當代課堂教學深度改革的新方向

摘要：課堂教學是從“教本”逐步向“學本”發(fā)展的動態(tài)過程，具體劃分為四個階段：“教師講授”課堂—“教師導學”課堂—“問題導學”課堂—“自我導學”課堂。問題導學課堂在課堂教學發(fā)展過程中是具有轉型意義的一個十分重要的階段。“問題導學”超越了“教師導學”范疇。“問題導學”課堂體現了以“學”為中心的教學理念，轉變了教師和學生角色，改變了備課、上課思維和方式。“問題導學”課堂最大價值在于能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維品質。

關鍵詞：以學為本；問題導學；學本課堂；思維品質

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0007-05

教育的本質是追求自我教育，教學的本質是讓學生學會學習，最終使學習者學會終身學習和持續(xù)發(fā)展。從教學內涵上看，課堂教學是從“教”的課堂逐步向“學”的課堂發(fā)展，從低級階段逐步向高級階段發(fā)展，從不成熟逐步向成熟發(fā)展的動態(tài)過程，具體可劃分為四種境界：“教師講授”課堂—“教師導學”課堂—“問題導學”課堂—“自我導學”課堂（如下圖）。

以上四重境界既有密切的內在聯系，又有著本質差異，其教學理念和思路以及方法都有很大差異。“教師講授”課堂是指教師有目的、有計劃地向學生系統講授知識，促進學生發(fā)展的課堂；“教師導學”課堂是指在教師指導下學生自主合作探究學習的課堂；“問題導學”課堂是指以問題學習為主線，在自覺進行自主學習、發(fā)現生成問題的基礎上，師生開展合作探究學習的課堂；“自我導學”課堂是指學生在真正意義上實現自主合作探究學習的課堂。

我國自上個世紀90年代以來全面實施素質教育，21世紀初在基礎教育階段全面推動新一輪課程改革，使中小學課堂教學改革取得了歷史性的顯著成就，目前，有很多學校都超越了“教師講授”課堂境界，積極地走向了“教師導學”課堂境界，尤其是部分小學、初中課改先進學校。最令人興奮的是有少數學校在課堂改革的實踐中，成功探索和實現了“問題導學”課堂境界，如山東省棗莊市紅旗小學、深圳市沙河小學、北京周口店小學、內蒙古烏丹五中、沈陽市渾南一中、河南省漯河高中、山西省太谷二中、北京大學附中云南實驗學校等。實踐證明，“問題導學”課堂不僅使學習者學會學習，還能促進多元思維發(fā)展，為學習者學會終身持續(xù)發(fā)展奠定了十分重要的基礎。

“教師導學”是實現“問題導學”的基礎階段，“問題導學”是實現“自我導學”的關鍵環(huán)節(jié)，也是其必經之路。這三種境界都屬于素質教育范疇。“問題導學”課堂的真實意義在于使學生學會問題發(fā)現、問題生成、問題解決學習，培養(yǎng)創(chuàng)新思維意識、合作能力、交往能力、實踐能力和創(chuàng)造能力，使學習者學會終身學習。我國要實現人力資源強國的發(fā)展目標，就必須使每位社會成員都成為優(yōu)秀人力資源。這些優(yōu)秀人力資源在哪里培養(yǎng)？就必須在“問題導學”課堂和“自我導學”課堂里培養(yǎng)。“教師講授”課堂和“教師導學”課堂是面對少數人成長的精英教育，只能培養(yǎng)少數人成為優(yōu)秀人力資源，是難以落實素質教育精神的。而只有“問題導學”課堂和“自我導學”課堂，才能做到“面向全體、主動發(fā)展和全面發(fā)展”。當下，我們面臨的最核心任務，就是為了實現人力資源強國，挑戰(zhàn)自我，超越現實，創(chuàng)建“問題導學”課堂，追求“自我導學”課堂理想。“問題導學”是當代課堂教學深度改革不可回避的新路徑、新思維、新方向。

一、“問題導學”超越了“教師導學”范疇

“教師導學”是一種教學行為理念話語，在內涵上超越了“教師講授”境界。其涵義是在教師指導下組織學生自主合作探究學習，教師依然發(fā)揮其教學主導作用，學生在教師預設的教學情境下，按教師規(guī)定的教學內容進行自主和探究學習，教師根據學生需要進行講授或指導。教學思維基本上有兩種：一種是“先教后學”，教師按提前備課內容講授知識，然后讓學生進行自主合作學習；一種是“先學后教”，先讓學生進行自主合作探究學習，然后教師有針對性地講授知識。支持“教師導學”的理論體系是行為主義教學理論，屬于“知識傳遞型”教學認識論，在實踐中又融進了部分“知識建構型”教學認識論的一些要素。“教師導學”行為局限在“新授課”單一課型中，關注知識體系、教學組織、系統講解、課堂管理、學生紀律等。

而“問題導學”是基于“教師導學”的體現素質教育思想和建構主義學習理論的一種理念話語，對教師“教”的行為、學生“學”的行為以及學習方式的轉變，提出了新的要求。教師和學生對文本知識進行結構化學習，體現知識問題化理念，本著發(fā)現問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現、問題分析、問題解決、問題拓展等各個階段都嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。這里的問題主要分為“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”等四類。問題在師生交往、多元評價中產生，又在多元評價中得到解決，并在解決中達成學習目標。“問題導學”不是在單一的“新授課”實施，而是在“問題發(fā)現評價課”、“問題生成評價課”、“問題解決評價課”、“問題拓展評價課”和“問題綜合解決課”等多元課型中實施。

在“問題導學”視野下，教師沒有講授，只有智慧導學。提倡“先學后導”教學思維，教師要充分相信學生潛能，在教師智慧引導下實現學生自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主發(fā)現問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師要給予規(guī)范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和合理預設，深度開發(fā)相應的問題學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作試圖解決而尚未解決的問題進行指導學習，具體有三層涵義：“生本聯導”、“生生互導”和“師生相導”。“先學后導”與“先學后教”有本質性差異，絕不是一個“教”與“導”的簡單更換。“先學后教”是建基于行為主義教學論；而“先學后導”則是以建構主義教學論為指導的。由于“問題導學”研究走在了“教師導學”理論的前面，行為主義教學理論難以支持“問題導學”，因此，目前急需構建適合“問題導學”的教與學理論體系。

二、“問題導學”體現以“學”為中心的理念

“教師導學”課堂是教師指導下讓學生進行自主合作探究學習，主要特征是強調文本知識學習、教師主導地位和教師掌控下的、有限度的自主學習、合作學習和探究學習。許多教師也都努力追求以“學”為中心的課堂教學，但由于沒有跳出“教師導學”范疇，又回到以教師“教”為中心的課堂教學。在“教師導學”課堂中，教師由于難以割舍“教師講授課堂”的教學情結和權威角色，所以，不由自主地想時時刻刻都體現自己的主導作用。一個自然環(huán)境中，只要存在權威性的上對下的輩份等級關系，人文民主的氛圍是很難形成的。也就是說，在“教師導學”視野下，實現以“學”為中心的生本課堂是極其艱難的。

“問題導學”課堂是以問題發(fā)現、問題生成、問題解決為主線而開展的自主合作探究學習，主要特征是以問題學習為重心，師生圍繞問題開展自主合作探究學習。在“問題導學”課堂中，沒有強調哪一方的權威性，也不存在誰先知誰后知，問題解決不靠誰的權威，而是靠通過合作對話來進行理性分析和科學探究。教師和學生之間不存在主導和主體的關系，而都是平等的發(fā)現者、合作者、探究者、解決者和分享者。很顯然，這種“問題導學”課堂自然而然地走向了以“學”為中心的“學本”課堂，將體現以“學”為中心的教學理念，而不再是體現以“教”為中心的教學理念和特征。這里的“學”不是單純指學生學習，而是指學習者學習，也就是包括了學生學習和教師成長。體現以“學”為中心理念，意味著所有學生的學習成功與成長，以及教師的專業(yè)成長，而不是少數人的成功與成長。

三、“問題導學”轉變了教師和學生的角色

“問題導學”對教師和學生角色提出了新的要求，同時“問題導學”課堂又推動了教師教學角色和學生學習角色的迅速轉型。在“教師導學”課堂中，教師是學生學習的組織者、引導者、指導者、解惑者和示范者，學生是教師組織教學的配合者、接受者、服從者。而在“問題導學”課堂中，教學目標仍然是最上位的，目標轉化為問題后，呈現在師生面前的就是我們要共同解決的問題，所以說，師生共同解決的問題是最最上位的。在這里，權且把問題視為目標性主體，那么在問題、教師和學生三者中，誰是最大的？誰是最重要的？毫無疑問是問題。教師和學生都是問題的發(fā)現者、生成者和解決者，都是問題學習的主體。

從教師角度來看，若要實實在在地提高問題質量，促進學生學業(yè)成就，教師角色必須從原來傳統教師角色調整為“大同學”。若要突出了教師權威性，強調了教師傳統角色，那么問題發(fā)現、生成、解決質量以及學生成長度將會大大折扣。只有教師變?yōu)椤按笸瑢W”，定位于為實現同一個學習目標而與學生共同合作的學習者，才能有效地解決問題，提高學習質量。教師要盡快形成問題導學能力，還要學會“問題學習工具單”開發(fā)與設計。同時，教師要明確自己也是一個受益者、成長者，要相信“問題導學”課堂會給我們帶來意想不到的收獲。

從學生角色來看，學生要由過去的配合者、接受者和服從者轉向充滿自信的、積極學習的問題探究者、發(fā)現者、生成者、解決者、合作者和評價者，學會小組合作團隊學習，利用小組團隊學習平臺，開展小組討論，集思廣益，發(fā)揮集體智慧，提高問題學習質量。學生在教師指導下盡快學會“自主合作、對話探究”學習，學會“問題發(fā)現、生成和解決”學習。

從師生關系來看，師生關系就是簡單的、合作的、和諧的、朋友式的發(fā)展關系，是一種“大小同學”的關系。對于某一知識問題的學習，一個人的預設、探究終究是有限的，只有靠大家的智慧來發(fā)現和解決，才是豐滿的、科學的。這里沒有主導和主體的關系，教師和學生都是問題學習的主體。開始之時，“大同學”的主體作用大一些，是顯性主體，隨著學生問題學習能力的提升，教師主體由顯性主體逐步走向隱性主體；相應地，開始之時學生主體是隱性主體，因為問題學習能力尚不成熟，隨著學生問題學習能力的逐步提升，學生主體由隱性主體逐步走向顯性主體。

四、“問題導學”改變了備課思維和方式

“教師講授”課堂要求教師備教案，“教師導學”課堂要求教師備教案、導學案，而在“問題導學”課堂中，教師要備“問題學習工具單”和“課堂學習方案”。有人誤認為上述三者是一回事，是“換湯不換藥”，其實，三者是有本質區(qū)別的。

在“教師講授”課堂視野中，教師備教案。教案是教師為履行教學任務而設計的一種教學方案，出發(fā)點是從教師角度設計如何讓學生接受知識、如何讓學生明白所傳授的知識，通過教師的教來達到實現教學目標的目的。教案體現為教師教學行動的方案和路線圖，卻很少研究和顧及所有學生的發(fā)展需要，難以滿足學生個性發(fā)展的需要。

在“教師導學”課堂視野中，教師備導學案。導學案比教案有一定的進步，使教師單純的知識教授有了一定的發(fā)展。其設計思路是在教師指導下讓學生進行自主合作探究學習知識，當學生不能理解和掌握時教師要進行講授或指導。導學案的進步在于教學方案設計中“嵌入”了自主學習、合作探究學習等要素。但是，導學案仍然屬于教師導學視野下的一種封閉性方案設計，不能完全適用于所有年級的學生，不能滿足不同程度學生的發(fā)展需要，尤其是當學生自主合作探究學習能力提升后，再使用導學案將會阻滯學生學習能力的提升。

在“問題導學”課堂視野中，教師備“問題學習工具單”和“課堂學習方案”。課堂學習方案是“問題導學”視野下的為實現師生共同學習而開發(fā)設計的一種結構化設計方案。嚴格來說，課堂學習方案主要由“學習過程設計”和“問題學習工具單”兩部分組成，過程設計和問題工具是分離的，不像導學案，學習過程方法與知識點“摻”在一起的。這種分離的目的就是逐步讓學生學會問題式自主合作對話探究學習，為實現“自我導學”課堂奠定基礎，為學會終身學習奠定基礎。教師在備課時需要用“心”備課，不僅備問題，還要備學法；不僅備過程設計，還要根據不同課型來開發(fā)、設計不同工具單，如“問題導讀—評價單”、“問題解決—評價單”和“問題拓展—評價單”等。另外有兩個小工具單：“問題生成—評價單”和“問題訓練—評價單”。教師備課思維和方式的轉型，不是使教師工作變得復雜，而是讓教師學會結構化、科學化設計，目的是解放教師工作，促進教師專業(yè)發(fā)展。

五、“問題導學”改變了上課思維和方式

“問題導學”課堂要求每位學生都要具備一定的“自主合作、對話探究”學習能力，學會“問題發(fā)現、生成和解決”學習；要求每位教師具備智慧導學能力。在“問題導學”視野下，上課不是教師給學生教授知識，也不是教師組織學生圍繞文本知識進行自主合作探究學習，而是師生共同圍繞問題進行自主合作探究學習，體現“先學后導、師生共研”的學習理念，通過自主探究、合作交流、展示對話、問題訓練、拓展提升等方式和途徑進行學習。

1.問題導學。“問題”是課堂引領者，是學習的“向導”，“問題”是通過各種問題學習工具單來呈現的。問題工具單的使用體現任務驅動教學法，在問題工具單中引進了自我評價、同伴評價、學科長評價、小組長評價和學術助理評價等多元評價機制。學生在多元評價機制下順利完成問題學習工具單上的學習任務，保障了學習目標的高質量達成。每個問題學習工具單都是面向每位學生，而不是面向少數學生，體現了教育公正和均衡發(fā)展意識。

2.體驗建構。在“問題導學”課堂中，問題來自于學生的發(fā)現學習和生成學習，是通過體驗學習而得來的，學生對問題的解決都有一種渴望和需求，這種渴望和需求在學習過程中表現為一種學習的熱情和沖動。所以，學生在自主探究、合作對話、展示交流的問題解決過程中，都變得十分積極和投入。由于課堂學習始終是圍繞學習需要而展開的，所以，學生的學習熱情不斷得以激發(fā)，學生始終能夠保持極大的學習熱情。

3.智慧學習。在“問題導學”課堂中，每位學生都能主動、自主、自覺地學習；同學之間能夠合作交流、相互幫助、相互支持、相互促進；每個小組都能夠在“學科長”組織下積極主動地開展合作學習，在單位時間內完成學習任務。教師的主要任務是“兩關兩導一發(fā)展”：“兩關”，一是關注學生問題解決得如何，二是關注“差生”學習表現如何；“兩導”，一是針對問題解決質量情況給予規(guī)范性、科學性、智慧性指導，二是根據“差生”學習表現和效果給予有效性指導；“一發(fā)展”，是指教師在課堂學習過程中關注自己的專業(yè)發(fā)展，教師隨時攜帶一張《隨堂記錄評價卡》，在指導之余，做些簡單記錄，以便課后進行總結、反思和提升。

4.和諧交往。在“問題導學”課堂中，教室變成學生問題探討、學習交流、思維碰撞、智慧生成的和諧之家，學生往往會投入學習達到忘我境界，在教室每個角落都能做到“行走自如”和“坐立自如”。“問題導學”課堂幾乎不需要強調課堂紀律和管理，學生處于學習亢奮狀態(tài)，每位學生的自主、主動、合作、展示、探究學習意識都很強烈，人人想在社會化的“小舞臺”上展示自我、體驗成功。學生學習不受傳統的行為觀念約束，同學之間、學生和教師之間都能自然和諧相處，都能為了解決問題、實現學習目標而合作學習、共同發(fā)展。

六、“問題導學”能夠培養(yǎng)創(chuàng)新思維品質

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020年）在“戰(zhàn)略目標”中提出，“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”；在“戰(zhàn)略主題”中指出，“堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展，著力提高學生服務國家人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”。這些表述為我國教育改革與發(fā)展指明了方向，明確了今后人才培養(yǎng)目標要著眼于“提高學生服務國家人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”。

“勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”，在“教師講授”課堂和“教師導學”課堂中，都難以實現，因為這兩種課堂都不同程度地限制了學生潛能發(fā)展、思維發(fā)展以及情感發(fā)展。而“問題導學”課堂就能夠實現豐富學生情感、挖掘學生潛能、促進學生思維發(fā)展的目標，因為“問題導學”課堂是以問題發(fā)現、生成和解決為主線的小組合作學習，其“問題解決”的主要途徑是：以各種有效活動為學習平臺，學生在自主建構、合作探究、展示對話的過程中，學會分析、比較、總結、歸納、綜合、判斷和評價等。經過長期的“問題導學”課堂學習，學生就能逐步培養(yǎng)多元思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新思維能力，久而久之，就能夠提升創(chuàng)新思維品質。中小學階段是學生創(chuàng)新思維品質養(yǎng)成的奠基階段，不一定能有什么驚人的發(fā)明和創(chuàng)造，但是，學生一旦形成創(chuàng)新思維品質，在未來的社會實踐中就有可能發(fā)揮無法想象的巨大能量。

責任編輯：楊孝如

Question-Oriented Learning and Current Classroom Teaching Reform

HAN Li-fu

（China Institute for Education Research， Beijing 100088， China）

Abstract： Classroom teaching is a dynamic process of development from teaching to learning， including four phases： teacher-imparting-knowledge classroom， teacher-guiding-learning classroom， question-oriented-learning classroom， and self-directed-learning classroom. Question-oriented learning goes beyond teacher-guiding learning， which embodies the teaching idea of learning-centeredness， transforms the roles of teachers and students， and also changes the thinking styles of lessons planning and instruction for developing students’ creative thinking quality as its most value.

Key words： learning-based； question-oriented learning； learning-oriented classroom