為教師課堂控制辯護(hù)

摘要：隨著新課改的推進(jìn)，兒童的自由與自主、兒童的權(quán)利與幸福等理念深入人心，教師的課堂控制問(wèn)題愈來(lái)愈受到人們的質(zhì)疑，對(duì)課堂控制進(jìn)行再思考顯得尤為必要。從控制論的視角來(lái)看，課堂控制具有“以生為本”的控制區(qū)域、課堂信息的雙向流通、難以預(yù)期的控制結(jié)果及自組織的隱形功能等特點(diǎn)，課堂控制有助于維持教學(xué)系統(tǒng)的最佳狀態(tài)，幫助其實(shí)現(xiàn)各要素的合理分配，并催化其自組織性。因此，課堂控制并非學(xué)生自主學(xué)習(xí)的阻礙因素，更不是造就教師權(quán)力主義及教學(xué)過(guò)程僵化的內(nèi)因。

關(guān)鍵詞：教師課堂控制；價(jià)值功能；辯護(hù)

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）01-0019-04

教育與控制密不可分，教育是具有控制功能的系統(tǒng)。課堂教學(xué)活動(dòng)作為學(xué)校教育系統(tǒng)中的核心組成部分，當(dāng)然也離不開(kāi)控制，而且，只有通過(guò)控制才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略、過(guò)程、功能及效果上的最優(yōu)化。然而，隨著教育民主思想的日益普及，“兒童的權(quán)利”、“兒童的自由”、“兒童的幸福”得到了極大的張揚(yáng)，這使得教師課堂控制成為了人們質(zhì)疑的焦點(diǎn)，甚至有人認(rèn)為是教師課堂控制阻礙了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，造就了教師的權(quán)力主義等等。那么事實(shí)是否如此呢？要回答這個(gè)問(wèn)題，對(duì)教師課堂控制進(jìn)行再思考顯得尤為必要。

一、課堂控制之科學(xué)再定位

根據(jù)控制論的基本觀點(diǎn)，課堂控制主要是指在教學(xué)過(guò)程中教師作用于一定的被控對(duì)象，使其改變或保持某種運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，以達(dá)到控制目的的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。從廣義來(lái)講，被控對(duì)象應(yīng)包括影響教學(xué)活動(dòng)的所有因素；從狹義來(lái)講，被控對(duì)象主要是指學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。由于課堂控制者和被控對(duì)象都是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，本身能對(duì)課堂控制做出相應(yīng)的反應(yīng)并進(jìn)行自我控制，這決定了課堂控制除了具有一般控制系統(tǒng)的目的性、環(huán)境適應(yīng)性和動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)外，還具有不同于其它控制系統(tǒng)的特點(diǎn)：

1.“以生為本”的控制區(qū)域

教師課堂控制充分體現(xiàn)了教師在教學(xué)系統(tǒng)中的主導(dǎo)地位，但是教師對(duì)學(xué)生的控制應(yīng)限于為學(xué)生選擇和確定符合教學(xué)目標(biāo)和成長(zhǎng)需要的課程資源，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)流程以及組織和創(chuàng)造一個(gè)最佳的教學(xué)環(huán)境，而不應(yīng)超越控制限度，如控制學(xué)生在課堂中的一切活動(dòng)，剝奪其參與教學(xué)過(guò)程的應(yīng)有權(quán)利以及控制其合理的思維活動(dòng)等。

2.課堂信息的雙向流通

實(shí)現(xiàn)課堂控制要求教師和學(xué)生之間要建立一定的溝通聯(lián)系，使得教師的控制信息能夠有效傳達(dá)給學(xué)生。而且，在這過(guò)程中，必須要有使教師感到學(xué)生運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的反饋信息?？刂普吆捅豢貙?duì)象之間是雙向的聯(lián)系，否則課堂控制就難以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。如若教師在一個(gè)混亂的課堂環(huán)境下，只是簡(jiǎn)單地發(fā)出幾聲指令，學(xué)生根本沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)或者無(wú)視之，那么必定不能達(dá)到教師的控制目的。

3.難以預(yù)期的控制結(jié)果

在同一環(huán)境里，不同的學(xué)生對(duì)同一控制信號(hào)會(huì)有不同的反應(yīng)，這是由于學(xué)生的思想水平、知識(shí)水平、心理狀況等的不同引起的。即使是同一受教育者對(duì)同一控制信號(hào)，在不同的時(shí)間，也會(huì)有不同的反應(yīng)，產(chǎn)生不同的行為。[1]這說(shuō)明了控制結(jié)果具有一定的隨機(jī)性，因此，即使教師沒(méi)有完全準(zhǔn)確有效地把握控制結(jié)果，也是情有可原的。

4.自組織的隱性功能

教師在課堂控制過(guò)程中，邊自我調(diào)節(jié)，邊通過(guò)對(duì)所得的控制結(jié)果與目標(biāo)的比較分析而不斷學(xué)習(xí)和自我反思、自我完善，從而更好地去實(shí)施下一次控制。同時(shí)，學(xué)生也是具有主體能動(dòng)性的生命個(gè)體，更是教學(xué)活動(dòng)的主體，他們?cè)诮邮芙處煹耐庠诳刂茣r(shí)，也能自主地進(jìn)行自我內(nèi)部活動(dòng)，從而不斷地提高自我控制的能力。

二、課堂控制之獨(dú)特價(jià)值

1.維持教學(xué)系統(tǒng)最佳狀態(tài)的客觀需要

一個(gè)穩(wěn)定的課堂教學(xué)狀態(tài)是達(dá)到一定的教學(xué)目的、實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)效果的基本條件。如：學(xué)生和教師的相對(duì)穩(wěn)定，流動(dòng)量不能太大，如果缺席過(guò)多，流動(dòng)量過(guò)大，則教學(xué)難以進(jìn)行；同時(shí)也要求教師與學(xué)生有穩(wěn)定的心理狀態(tài)，如果教師不安心工作，學(xué)生不安心學(xué)習(xí)，那么這個(gè)教育系統(tǒng)也就不穩(wěn)定了。[2]這時(shí)就需要通過(guò)教師課堂控制來(lái)抵抗干擾，如鍛煉學(xué)生的意志力、克服分心，提高學(xué)生的鑒別能力等。同時(shí)，當(dāng)為達(dá)到一定的教學(xué)目的而需要改變系統(tǒng)狀態(tài)時(shí)，教師就要準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理狀態(tài)和特點(diǎn)來(lái)對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)。

2.實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)各要素合理負(fù)擔(dān)的重要途徑

課堂教學(xué)中教師要為學(xué)生講授難度適宜的教學(xué)內(nèi)容，將其調(diào)節(jié)控制在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，這既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)展其潛力，又不至于使學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重。同時(shí)，教師也可以通過(guò)營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境來(lái)進(jìn)行課堂控制，如班規(guī)的制定、班風(fēng)的建設(shè)、班干部的培養(yǎng)以及真誠(chéng)的師生對(duì)話等等，既對(duì)學(xué)生的不良行為進(jìn)行一定的約束，又減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，從而減少一些影響課堂教學(xué)的干擾因素，為教師教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行減輕不必要的負(fù)擔(dān)。

3.發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)自組織性的關(guān)鍵力量

教師通過(guò)課堂控制可以使教學(xué)系統(tǒng)具備發(fā)揮自組織性的條件和環(huán)境。首先，教師通過(guò)課堂控制可以使教學(xué)系統(tǒng)處于開(kāi)放狀態(tài)，且能保持與外界環(huán)境的信息、能量和物質(zhì)的交換。如教師在課堂中講授時(shí)，適時(shí)地與學(xué)生進(jìn)行有關(guān)社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題的爭(zhēng)論，既讓他們隨時(shí)了解學(xué)校之外的社會(huì)狀況，又讓他們更好地理解和掌握所學(xué)的知識(shí)。其次，教師通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)的控制方式，可加大學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生等子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，促使系統(tǒng)產(chǎn)生非線性作用。第三，教師通過(guò)控制使學(xué)生保持或改變?cè)瓉?lái)的學(xué)習(xí)狀態(tài)并形成自我控制的能力，從而更自覺(jué)地參與學(xué)習(xí)。這能促使外界控制參量發(fā)揮效用，譬如使教師角色得到更有效發(fā)揮。第四，教師通過(guò)控制調(diào)節(jié)師生之間、生生之間各自不同的認(rèn)知圖式，可引導(dǎo)其產(chǎn)生激烈的思維碰撞，從而引起系統(tǒng)“漲落”現(xiàn)象的產(chǎn)生。

三、課堂控制之現(xiàn)實(shí)辯護(hù)

1.課堂控制阻礙了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)嗎？

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)主要是指學(xué)生能夠自覺(jué)地對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出自我選擇、自我監(jiān)控、自我反饋、自我調(diào)節(jié)和自我評(píng)價(jià)等，這不僅反映了當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)要求，也有助于學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。那么，自主學(xué)習(xí)除了需要學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之外，還需不需要外部條件的支持呢？教師需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)控制嗎？有人認(rèn)為，教師的課堂控制阻礙了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)為教師將學(xué)生視為自我控制能力不佳的個(gè)體，以致對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)干涉過(guò)多，從而導(dǎo)致學(xué)生失去自我管理和自我控制的機(jī)會(huì)；將教學(xué)活動(dòng)視作工業(yè)生產(chǎn)，追求成品必須符合預(yù)定的產(chǎn)品規(guī)格，學(xué)生不能偏離教師為其設(shè)定的軌道，從而導(dǎo)致學(xué)生成為被動(dòng)的知識(shí)接收者，失去自我選擇學(xué)習(xí)資源、自我探究的機(jī)會(huì)。

那么，課堂控制是否真的阻礙了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)呢？事實(shí)并非如此。首先，自主學(xué)習(xí)并不意味著讓學(xué)生放任自流地學(xué)習(xí)，而且學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也不是與生俱來(lái)的，需要在受控學(xué)習(xí)中獲得，而這一過(guò)程就需要教師的監(jiān)督管理和調(diào)節(jié)控制。其次，教師的課堂控制是其發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用的具體體現(xiàn)，目的在于通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的調(diào)節(jié)和引導(dǎo)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜學(xué)習(xí)的最佳教學(xué)狀態(tài)，并引領(lǐng)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀沿著正確的方向發(fā)展，而不是剝奪學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和權(quán)利。再次，課堂控制具有“限制偏差累積”的作用。一般來(lái)講，計(jì)劃運(yùn)行中出現(xiàn)的偏差是不可避免的，但小的偏差、失誤并不會(huì)使教育對(duì)象明顯偏離目標(biāo)。課堂控制使教師能及時(shí)獲取信息，及時(shí)采取有效的矯正措施，防止偏差的“積厚”，影響目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[3]最后，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的不斷反饋和調(diào)節(jié)，也能加強(qiáng)學(xué)生的自控能力（正所謂“自控是要在他控的作用下進(jìn)行的”），從而逐步培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力。

當(dāng)然，教師的課堂控制也未必總是積極的，由于教育理念的偏差以及操作上的失誤，往往會(huì)讓教師的課堂控制與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或需要不匹配，使教師的課堂控制演變成了對(duì)學(xué)生思維的壓制，導(dǎo)致一系列消極反應(yīng)的產(chǎn)生。但是，我們不能因此就否定課堂控制本身存在的價(jià)值，并斷然做出課堂控制阻礙學(xué)生自主學(xué)習(xí)的定論。

2.課堂控制造就了教師的權(quán)力主義嗎？

教師作為教學(xué)過(guò)程中的主要參與者，往往處于權(quán)威地位，行使著制度所賦予的監(jiān)護(hù)兒童的權(quán)力以及因自己擁有專門(mén)知識(shí)而形成的專業(yè)權(quán)力。就此，有人認(rèn)為，教師通過(guò)課堂控制，如對(duì)學(xué)生身體或心理進(jìn)行強(qiáng)制、獎(jiǎng)勵(lì)等，來(lái)行使自己的權(quán)力，迫使學(xué)生服從自己的意愿與命令，壓抑學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，這是造就教師權(quán)力主義的根源。那么，事實(shí)是否如此呢？

要澄清這個(gè)問(wèn)題，必須首先考量控制和權(quán)力兩者之間的關(guān)系。一個(gè)社會(huì)活動(dòng)系統(tǒng)要保證其效率就必須構(gòu)成一個(gè)控制性的社會(huì)組織形式，控制的目的在于使組織活動(dòng)序列化，從而保證活動(dòng)的效率。教學(xué)系統(tǒng)作為社會(huì)活動(dòng)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，不僅要向?qū)W生傳授一些知識(shí)，還要引導(dǎo)兒童的價(jià)值、態(tài)度、行為沿著符合社會(huì)認(rèn)可的主流方向發(fā)展，這使得教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的控制成為必需。而控制的實(shí)質(zhì)就是使權(quán)力依據(jù)某種原理加以分配。[4]這說(shuō)明了控制和權(quán)力兩者是緊密相連的，可以說(shuō)，控制是權(quán)力的實(shí)現(xiàn)方式，而權(quán)力也給予教師課堂控制以合法依據(jù)。

其次，要明確教師在課堂控制中必須具備的條件問(wèn)題。具體如下：①要確定控制的目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)既是實(shí)行控制的依據(jù)，也是控制的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。具體來(lái)說(shuō)，目標(biāo)就是實(shí)行控制的標(biāo)準(zhǔn)，因此教師在課堂控制前必須明確構(gòu)成目標(biāo)的各個(gè)項(xiàng)目以及各項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)，而且也要讓學(xué)生也明白控制的目標(biāo)，這是教師進(jìn)行課堂控制的前提。②教師要根據(jù)控制的目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和個(gè)性特點(diǎn)、思維發(fā)展水平等來(lái)明確應(yīng)當(dāng)控制什么，哪些方面需要控制、哪些方面不需要控制及控制的強(qiáng)度等問(wèn)題。③教師既要對(duì)學(xué)生在課堂中的變化（知識(shí)、技能、情感和態(tài)度等）高度關(guān)注，隨時(shí)把握他們的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，又要對(duì)課堂環(huán)境的變化一清二楚。④教師要清楚了解所控制的結(jié)果，在教學(xué)過(guò)程中檢驗(yàn)控制是否達(dá)到目的，以調(diào)整或終止控制行為，為下一次的控制打下基礎(chǔ)。⑤教師必須具有一定的控制策略，并學(xué)會(huì)靈活應(yīng)用各種策略來(lái)調(diào)節(jié)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。在整個(gè)控制過(guò)程中，教師都是在使用一系列合乎規(guī)范的制度和價(jià)值體系來(lái)規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，保障教學(xué)組織活動(dòng)的順利進(jìn)行，使學(xué)生處于學(xué)習(xí)的自由氛圍中，這無(wú)疑是合理的。當(dāng)然，也有很多教師在課堂控制的過(guò)程中，由于沒(méi)有完全具備以上產(chǎn)生有效控制作用的條件，導(dǎo)致控制的盲目性，降低控制的功能甚至產(chǎn)生相反的控制結(jié)果，如學(xué)生某些合法權(quán)益被侵害。但是，我們并不能因此而以偏概全，把教師權(quán)力主義的形成只歸咎于課堂控制。

3.課堂控制導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程的僵化嗎？

教師的課堂控制貫穿于教學(xué)發(fā)生發(fā)展運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，那么，課堂控制是否就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的僵化呢？有人認(rèn)為，教師在講課過(guò)程中按照教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱的要求，在給定的時(shí)間里完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，一步一步按照預(yù)設(shè)的教學(xué)流程展開(kāi)教學(xué)，通過(guò)課堂控制排斥干擾教學(xué)過(guò)程的所有事件，使得整個(gè)課堂如同潺潺溪流單線條前進(jìn)。這樣的課堂，沒(méi)有思維的碰撞，沒(méi)有觀點(diǎn)的交流，也沒(méi)有情緒的激發(fā)。乍一聽(tīng)，上述說(shuō)法似乎有些道理，但仔細(xì)推敲一下，就顯得有些武斷和片面。

按照控制論的基本觀點(diǎn)，控制是在事物發(fā)展過(guò)程中實(shí)行的，它的對(duì)象是處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的系統(tǒng)，因而它與孤立的、靜止的形而上學(xué)觀點(diǎn)是不相容的。[5]因此，我們并不能把課堂控制理解為對(duì)教學(xué)過(guò)程線性、僵化的專制。事實(shí)上，教師總是在隨機(jī)事件發(fā)生時(shí)，根據(jù)具體情況采取不同的控制方式去應(yīng)對(duì)。如，當(dāng)教師遇到學(xué)生和自己的想法、價(jià)值觀發(fā)生沖突時(shí)，可能會(huì)采取隨機(jī)控制的方式，先控制自己的情緒，同時(shí)控制學(xué)生的情緒，先使雙方冷靜下來(lái)，然后再用自己的教學(xué)機(jī)智，將矛盾點(diǎn)轉(zhuǎn)化為生成性課程資源，來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確地引導(dǎo)和啟發(fā)；也可能會(huì)采取反饋控制的方式，通過(guò)向?qū)W生提出難度適宜的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的想法進(jìn)行深入地了解，判斷自己所傳達(dá)的信息是否與學(xué)生的理解存在偏差，從而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)節(jié)。總之，教師不是使用一種控制方式在強(qiáng)行壓制課堂中的意外現(xiàn)象，而是根據(jù)不同情形經(jīng)常變換控制形式，或顯性控制，或隱性控制，或情感控制，或興趣控制……而且，教師在教學(xué)過(guò)程中，一方面通過(guò)課堂控制為學(xué)生之間的合作交流創(chuàng)設(shè)一種自由、安全的心理氛圍，從而激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，碰撞出思想的火花；另一方面根據(jù)學(xué)生的不同需要和情況，動(dòng)用新異因素作為控制的手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)他們主動(dòng)參與到教學(xué)過(guò)程中，達(dá)到開(kāi)拓學(xué)生思路、集中學(xué)生學(xué)習(xí)注意力的控制目的。試問(wèn)，在這樣的課堂控制下會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的僵化嗎？

雖然當(dāng)下的課堂教學(xué)中存在著諸多課堂控制的不良現(xiàn)象，以致教學(xué)過(guò)程也顯得有些僵化，但我們并不能因此就說(shuō)是課堂控制導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程的僵化，因?yàn)檎n堂控制也可以使教學(xué)過(guò)程變得豐富多彩且充滿靈性。

總之，課堂控制有其存在的必然性，教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)離不開(kāi)課堂的控制，但是以上種種認(rèn)識(shí)誤區(qū)的存在，也在一定程度上反映了目前課堂控制確實(shí)存在著一些有待完善的地方，需要教師在教學(xué)工作中對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行反思和改進(jìn)。譬如：如何正確堅(jiān)持教師的主導(dǎo)作用；如何真正樹(shù)立教師的專業(yè)權(quán)威（而不是行政權(quán)威）；如何掌握科學(xué)的控制方法，如指令法、誘導(dǎo)法、榜樣法、情感控制法、意志控制法、習(xí)慣控制法等等；如何構(gòu)建多元的師生信息交流平臺(tái)，以獲得更多的反饋信息來(lái)提高彼此的自控能力，最終達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化，等等。

參考文獻(xiàn)：

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[4]周浩波.教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：167.

責(zé)任編輯：楊孝如

Defending Teacher’s Manipulation of Classroom Teaching

QIAN Dan-jie ZHANG Wei-ping

（School of Education Hangzhou Normal University， Hangzhou 310018， China）

Abstract： With the further promotion of new curriculum reform， children’s freedom， autonomy， rights， and happiness are increasingly emphasized by people who are also growingly suspicious of teacher’s manipulating of classroom teaching. From the perspective of cybernetics， classroom manipulation is characterized by student-based domain， two-way communication， unexpected outcome， and intangible functions of self-organization， which is conducive to maintaining the optimal state of teaching system， helping allocate various elements， and catalyzing self-organization. Therefore， classroom manipulation is not the hindrance to students’ autonomous learning， nor the internal factors resulting in teacher’s powerfulness and teaching fossilization.

Key words： teacher’s manipulation of classroom； value； defence