無錫地區職后五年內小學教師專業發展與支持需求調查報告

摘要：對297名無錫地區職后五年內小學教師的問卷調查表明，職后五年內小學教師專業發展多處于新手和熟練新手階段，專業發展自我滿意度較低，專業發展規劃不夠系統，在教育科研、課堂教學和班級管理方面存在諸多困惑。他們期望獲得來自同行同事、帶教師傅、教研員、校領導以及學科專家的支持，通過師傅帶教、賽課評課等路徑不斷更新教育理念、獲得更多有效教學策略和班級管理策略，提高自身教育教學能力和水平。建議建構無錫地區職后五年內教師專業發展支持系統時注意完善支持目的、拓寬支持主體、豐富支持項目、創新支持模式并改革評價機制。

關鍵詞：職后五年內小學教師；教師專業發展；專業發展支持需求；調查研究

中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0042-07

一、問題的提出

教師專業發展指教師根據社會發展要求和職業發展需要，通過不斷學習、探究與反思，提升自我的專業精神、專業知識和專業技能的過程。教師專業發展是一個持續的、動態的過程，貫穿于職前、入職、在職直至結束教職為止的整個職業生涯過程。

從20世紀60年代起，教師專業發展階段引起學界的廣泛關注，70至80年代進入研究的黃金時代，出現了多種成熟的教師專業發展階段理論。美國心理學家費斯勒（Fessler，1985）從生命的自然老化過程和周期的角度將教師發展分為職前教育、入門、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩定和停滯、更新生涯、退出生涯八個階段，教師任教的前幾年一般處于入門和能力建立階段，主要任務是適應教師角色和學校運作系統，在此基礎上改善教學技巧、提高教學效率。美國心理學家伯林納（Berliner，1988）根據教師教學專業知識與技能的學習和掌握情況將教師專業發展分為新手、熟練新手、勝任、業務精煉和專家五個階段，認為新教師需經過5－7年的知識和經驗的積累方可以成為勝任型教師。美國心理學家休伯曼（Huberman，1993）將教師專業發展置于個人生活和工作場景中考察，把教師生命周期分為入職期、穩定期、實驗和歧變期、平靜和保守期、退出教職期，并提出了每一階段的發展主題：工作前3年為入職期，新教師想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能；4－6年進入穩定期，他們初步掌握了教學方法，不斷改進教學技能，開始形成自己的教學風格。我國學者連榕、孟迎芳（2002）從教齡和職稱這兩個反映教學水平發展變化的指標出發，將教師專業發展分為新手、熟手、專家三個階段。其中，教齡4年以內、職稱三級的教師為新手教師，在教學策略、成就目標、人格特征上均面臨諸多問題，需要專業訓練和自我反思方可獲得成長。此外，富勒（Fuller，1969）、卡茨（Katz，1972）、司德菲（Steffy，1989）等學者也從各自角度對教師專業發展階段進行了研究，綜合這些研究結果可以看出：職后五年是教師專業發展任務最為集中的階段，他們既需要適應學校環境，熟悉教育教學工作內容，積累實踐經驗，又需要逐漸明確專業發展目標，養成專業精神與專業技能。而要達到這些目標，僅靠短期的入職培訓是遠遠不夠的，他們的專業成長需要持續、系統、有效的專業支持。

本研究旨在調查職后五年內小學教師的專業發展現狀及對教師專業發展支持系統的需求，為構建適合無錫地區職后五年內小學教師專業發展的支持系統提供實踐依據。

二、對象與方法

本研究選取無錫市區、江陰市、宜興市的30所小學，從中抽取300名小學教師進行調查，共獲取有效樣本297個。樣本選擇注重了五年內小學教師教齡的均衡性和性別、學歷、專業、任教學科的代表性。有效被試的基本特征見表1。

本研究采用自編問卷，調查職后五年內小學教師專業發展現狀與支持服務需求。為方便教師作答，問卷主要采用選擇題形式，問卷內容除教師背景資料外，包括教師專業發展現狀和專業發展支持需求兩個維度。專業發展現狀主要從專業發展階段的自我認知與滿意度、專業發展自主規劃意識、專業發展中遇到的困難及應對策略等角度進行考察；專業發展支持需求從專業發展支持的價值取向、支持主體、支持內容、支持項目、評價與激勵機制以及現有培訓的不足等角度進行考察。

問卷由課題組成員到學校當場集中發放、施測并回收，運用SPSS13.0進行數據分析。

三、結果與分析

（一）職后五年內小學教師專業發展現狀

1.職后五年內小學教師專業發展階段的自我認知與滿意度

問卷列舉了伯林納提出的教師專業發展的五個階段及基本特征，由被試對自己的專業發展水平做出自我評估，并進一步追問被試對于自身專業發展現狀的滿意度，結果見圖1、圖2。

圖1 教師對專業發展階段的自我評價（N=297）

圖2 教師對專業發展階段的自我滿意度（N=297）

由圖1可見，分別有45.45%和40.07%的教師認為自己的專業發展處于新手和熟練新手階段，只有10.77%和3.70%的教師認為自己處于勝任和業務精煉階段。這與伯林納提出的新教師需經過5－7年的知識和經驗積累方可成為勝任型教師的觀點是一致的，也表明教師對自己的專業發展階段有著比較清醒客觀的自我評價。由圖2可見，48.15%的教師對自己的專業發展現狀持肯定態度（滿意和較滿意）；44.44%的教師對此持中性態度（一般）；還有7.41%的教師對此持否定態度（不太滿意和不滿意），總體來看，職后五年內教師的專業發展滿意度較低。

2.職后五年內小學教師專業發展的自主性與規劃意識

專業發展自主性強的人，應該是一個有著明確的專業奮斗目標，并能為之不斷付出努力的人。據此，問卷將教師專業發展自主性分為五種狀態，統計結果見表2。在此基礎上，問卷進一步調查了教師的生涯規劃意識，統計結果見表3。

表2 職后五年內小學教師專業發展自主性（N=297）

由表2可見，47.14%的青年教師既有明確的專業發展目標，又有相應行動，自主性強；45.46%的青年教師或目標模糊，或只有目標沒有行動，自主性較弱；6.06%的青年教師有發展倦怠的現象。經χ2檢驗，青年教師專業發展的自主性存在極其顯著的差異。

表3 職后五年內小學教師專業發展規劃情況表（N=297）

由表3可見，63.30%的教師有短期專業發展規劃；27.27%的教師有系統的短期、中期和長期計劃；沒有專業發展計劃的只有9.43%。說明大部分青年教師對自己的專業發展有所規劃，但還不夠系統。經χ2檢驗，青年教師專業發展規劃情況存在極其顯著的差異。

3.職后五年內小學教師專業發展的主要困惑

問卷在整體調查職后五年內小學教師專業發展面臨問題的基礎上，深入調查了他們在課堂教學、班級管理、教育科研方面的具體困惑，結果見表4和圖3、圖4、圖5。

表4 職后五年內小學教師專業發展面臨的最大問題（N=297）

由表4可見，職后五年內小學教師專業的最大問題依次是教育科研、課堂教學和班級管理。尤其是教育科研，46.46%的青年教師深感困惑，急需專業支持。經χ2檢驗，職后五年內小學教師專業發展面臨的問題存在極其顯著的差異。

圖3 教師課堂教學中的困惑（N=297）

圖4 教師班級管理中的困惑（N=297）

圖5教師教育科研中的困惑（N=297）

由圖3可見，職后五年內小學教師課堂教學中最大的困惑是教學設計，其次是課改理念的落實，再次是關注全體學生和教材解讀。總體而言，在課堂教學中如何落實課改理念，進行教學設計，并真正關注每一個學生，是他們急需解決的問題。由圖4可見，在班級管理中，職后五年內小學教師最困惑的是問題學生的教育，占44.11%，其次是常規管理要求的細化落實，占22.90%，再次是偶發事件的處理和多元評價學生，各占10.77%和9.76%。由圖5可見，在教科研方面，職后五年內青年教師覺得最大的問題是成天忙忙碌碌、沒時間進行研究，占50.17%之多；在具體研究中遇到的困惑依次是缺乏研究方法的指導、找不到合適的課題和研究論文的撰寫。

4.職后五年內小學教師專業發展困惑的應對策略

面對課堂教學和班級管理中遇到的困惑，職后五年內青年教師的應對策略見圖6和圖7。

圖6 小學教師教學困惑的應對方式（N=297） 圖7 小學教師班級管理困惑的應對方式（N=297）

由圖6和圖7可見，無論是面對課堂教學中的困惑，還是班級管理中的困惑，職后五年內青年教師首選的應對策略都是向有經驗的資深同事請教，分別占52.53%和61.62%；次選的應對方式是向帶教師傅請教，分別占30.98%和25.25%?？傮w來看，向資深同事和帶教師傅請教是職后五年內青年教師最常用的專業求助方式。

（二）職后五年內小學教師專業發展支持需求

1.職后五年內小學教師的專業發展動機

專業發展動機是指在一定教育信念的指導下，對專業發展結果的預期。問卷對職后五年內青年教師專業發展的核心動機進行了調查，結果見表5。

表5 職后五年內小學教師專業發展的核心動機（N=297）

由表5可見，職后五年內青年教師專業發展的核心動機依次為：提高教育教學能力（34.68%）、獲得專業榮譽（23.23%）、評職稱、獲得職業幸福和提高學歷層次。經χ2檢驗，職后五年內小學教師專業發展的核心動機存在極其顯著的差異。

2.職后五年內小學教師對專業發展支持主體的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持主體的需求，結果見表6。

表6 職后五年內小學教師對專業發展支持主體需求（N=297，多選）

由表6可見，職后五年內青年教師最希望獲得同伴教師和帶教師傅的支持，分別占69.36%和67.34%；其次是希望獲得教研員、校領導和學科專家的支持；最后是教育學、心理學、教學法專家的指導。

3.職后五年內小學教師對專業發展支持內容的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持內容的需求，結果見表7。

表7 職后五年內小學教師專業支持內容需求（N=297，多選）

由表7可見，職后五年內小學教師最需要的專業支持內容是有效教學策略，占90.57%；其次是班級管理策略，占52.86%；再次是新的教育理論，占46.80%。總體來看，他們需要在課堂教學和班級管理這些常規工作中獲得更多的專業支持。

4.職后五年內小學教師對專業發展支持形式的需求

問卷以多選題的形式調查了職后五年內青年教師對專業發展支持形式的需求，結果見表8

表8 職后五年內小學教師支持形式需求（N=297，多選）

由表8可見，職后五年內小學教師最需要的專業支持形式是賽課評課，占73.40%；其次是師傅帶教，占61.62%；再次是教研員的直接指導，占43.43%。總體來看，職后五年內的青年教師希望有師傅帶教，能經常參加賽課評課活動，在此過程中得到教研員的直接指導。此外，他們也希望能多參加課題研究、聆聽專家講座。

5.職后五年內小學教師對學校的專業支持需求

職后五年內青年教師對學校的專業支持需求，結果見表9。

表9 職后五年內小學教師對學校的專業支持需求（N=297）

由表9可見，職后五年內小學教師最希望學校能夠給他們配備一個優秀的帶教師傅，占32.32%；其次希望學校能多提供一些參加業務進修的機會，占23.91%；再次希望學校能多提供參加賽課等業務比賽的機會。經χ2檢驗，職后五年內小學教師對學校的專業支持需求存在極其顯著的差異。

6.當前職后五年內小學教師專業培訓中的問題

問卷最后調查了職后五年內小學教師對當前新教師培訓中問題的看法，結果見表10。

表10 當前職后五年內小學教師專業培訓中的問題（N=297）

由表10可見，職后五年內小學教師認為當前教師專業培訓最突出的問題是課程內容過于理論化，沒有很好地結合教學實踐，占45.12%；其次是培訓形式過于單調，體驗式、參與式培訓少，占15.82%；再次是通識性培訓內容過多，沒有考慮學科教學的特殊性，以及培訓時間過于短暫，無法充分提高，各占12.46%。經χ2檢驗，職后五年內小學教師對當前專業培訓中問題的看法存在極其顯著的差異。

四、討論與建議

對297名無錫地區職后五年內小學教師的問卷調查表明：職后五年內小學教師專業發展多處于新手和熟練新手階段，其專業發展滿意度較低；大部分職后五年內小學教師專業發展自主性較強，但他們對自己的專業發展規劃還不夠系統。具體而言，職后五年內青年教師對教育科研困惑最大，其次是課堂教學和班級管理。在課堂教學中，他們最大的困惑是教學設計技巧；在班級管理中，他們最大的困惑是問題學生的教育；在教科研方面，他們最大的困惑是成天忙忙碌碌、沒時間進行研究。面對這些困惑，他們最常用的應對方式是向有經驗的同事和帶教師傅請教，求助范圍比較狹窄。

調查還發現，職后五年內小學教師認為當前教師培訓存在的最突出的問題是課程內容過于理論化，與教學實踐結合不緊密。他們希望學校能給他們配備一個優秀的帶教師傅，多提供一些參加業務進修和業務競賽的機會。他們還希望自己的專業發展能夠得到周圍同事和帶教師傅的支持，期待著能通過參加賽課評課獲得教研員更多的指導、能通過聆聽專家講座獲得新的教育教學理論，進而獲得更多的有效教學策略和班級管理策略，提高自身教育教學能力水平。

基于此，對無錫地區職后五年內教師專業發展支持系統的構建提出如下建議。

1.完善支持目的：從能力關注走向整體關懷

調查顯示，接近半數的職后五年內教師將提高自身的教育教學能力作為專業發展的首要目的。的確，對于新入職教師來說，通過接受專業訓練，習得專業技能，能夠盡快站穩講臺、管好學生，滿足自身職業生存的需要是首先要解決的問題。但這是否是新教師專業發展支持的唯一目的呢？答案是否定的。新教師從學生轉變為教師，是職業和生活方式的重大轉變，如果僅關注其專業知識的積累與專業能力的提高而缺乏對其生存狀態、內心體驗乃至生命價值與意義的整體關懷，很容易造成新教師工作情感耗竭與成就感低落，導致專業發展內在動力的缺失，最終影響專業發展的效果。因此，職后五年內教師專業發展支持系統的建構不僅應關注新教師專業知識與技能的發展，還應關注新教師的情意素質與精神道德的發展，關注新教師生命內涵的充實和人格的完善。只有當新教師的心靈之門真正打開了，他們才能追尋到教師職業生命的意義，才能以自己的職業熱情點燃孩子的學習熱情，構建充滿生命活力的課堂，而這也有利于其教育教學能力的整體提升。

2.拓寬支持主體：從個體支持走向組織支持

調查顯示，無論是課堂教學還是班級管理，當前能給職后五年內新教師提供支持的多為帶教師傅、資深教師和同齡教師。通過帶教師傅的言傳身教和同伴教師間的共同探討，新教師逐漸體悟優秀教師在教育教學實踐中表現出來的隱性經驗和教育機智，不斷豐富自己的實踐智慧，并獲得專業成長。但是，一線教師的指導大多感性有余而理性不足，分析指導時往往就事論事而較少涉及問題之所以然，指導效果有點碰運氣的成分，往往無法從根本上滿足新教師專業成長的需求。對此，建議小學建立新教師專業成長工作室（workshop），由校級領導牽頭，在廣泛調研新教師專業發展現狀的基礎上，聘請基層骨干教師、相關學科教研員、高校及科研機構的相關專家組建教師專業發展專家團隊，共同規劃新教師專業發展目標、安排專業發展活動，幫助新教師解決學科教學或班級管理上的困難，分析新教師存在的問題，實現隱性知識與經驗的共享，促進新教師專業成長。

3.豐富支持項目：從統一計劃走向菜單選擇

專業發展支持系統能否真正發揮作用，關鍵在于支持項目與新教師的需求是否一致。調查發現，即便都是職后五年內的新教師，由于入職年限、學習背景及其他因素的影響，其專業發展水平和專業支持需求均有一定的差異。例如，對于剛入職的處于新手水平的教師來說，他們迫切需要提高課堂教學效率，特別期望那些教學經驗豐富的骨干教師能夠手把手教他們如何分析教材和學情，制定不同的教學目標、明晰教學重點難點；而對于那些已有兩三年工作經驗的處于熟練新手階段的教師來說，則需要獲得提升自己教育教學藝術的法寶，通過參加各類賽課會課活動、由教研員進行直接指導，可能更能促進其專業水平的提升。再如，對于小學教育專業畢業的新教師來說，他們迫切需要提高自身的學科知識素養；而對于非小學教育專業畢業的新教師來說，他們更需要教育專業素養的提升。因此，對于新教師的專業支持需要實現從統一計劃模式向菜單選擇模式的轉變。新教師專業成長工作室可根據需求分析，開設足夠數量的不同主題的理論型、研究型或讀書型項目菜單供選擇，通過充分尊重新教師的內在需求，促進“我要學”的良性學習氛圍的形成。

4.創新支持模式：從傾聽觀摩走向參與研修

調查顯示，接近半數的職后五年內小學教師認為當前教師專業培訓最突出的問題是課程內容過于理論化，沒有很好地結合教學實際。當前，傾聽專家講座和觀摩名師上課是新教師培訓最常用的一種模式。由于大部分名家都有自己獨到的見解與教學風格，新教師通過傾聽觀摩，能夠產生許多啟迪性的思考。但是這些思考如何綜合到教師的專業實踐中？日本的“課題研究型”研修值得我們借鑒。這種研修以解決實際問題作為中心，將來源于實踐的問題提升為研究課題，貫穿于培訓的全過程。其實施包括基礎整備階段、實施階段（準備期、計劃期、探究期、適用期）、評價改善階段。這樣不僅能解決新教師在實際教育教學工作中遇到的問題，增加研修的實效性，還能提高新教師的科研意識和科研能力，在教學中研究，在研究中提高，不斷改進教學內容和方法，可以有效培養教師的創新能力。

5.改革評價機制：從鑒定甄別走向激勵發展

教師專業發展不僅需要教師本人不斷地學習、實踐與反思，還需要和諧開放的學校文化環境的支持、指導與激勵。對于教師來說，內部動機往往比外部壓力具有更大的激勵作用，因此通過評價激勵新教師的提高與發展往往比鑒定甄別他們的工作成效更有意義。當前，對新教師專業發展的評價過分依賴于他評，尤其是各類專家、骨干教師和學校管理部門的評價，新教師在評價中往往處于被動接受的地位，這容易導致新教師被動應付和盲目迎合心理，不利于新教師自我反思能力的形成和自我效能感的獲得。建議建立以教師自評為主、他評為輔的評價機制，使評價的過程同時成為自我反思與自我激勵的過程。此外，現有的新教師專業發展評價多采用以學生學業成績、教師賽課成績、論文獲獎發表為指標的定量評價方法，這類方法用數據衡量教師專業發展的水平和快慢比較客觀，但也容易造成評價目的和功能的窄化與異化。建議增加檔案袋評價法，用一些陳述性、表現性、定性的方式描述教師專業發展情況，找出評價對象的優缺點，并幫其改進、提高。

責任編輯：楊孝如

Survey on Professional Development and Supporting Requirement of First-Five-Year Post-Service Primary School Teachers in Wuxi

SUN Ling HUANG Xiao-qun YANG Hua

（Wuxi Branch of Jiangsu Institute of Education， Wuxi 214153， China）

Abstract： A questionnaire survey of 297 first-five-year post-service primary school teachers in Wuxi reveals that most of them are novice teachers or skilled novice teachers with low self-satisfaction of professional development， whose planning is far from systematic. Besides， they have many confusions about educational research， classroom teaching and class management， thus expecting support from their colleagues， mentors， teaching researchers， leaders and experts， and also hoping to update their educational ideas through mentors’ instruction， teaching contest and lesson assessment. It is suggested that we should perfect supporting goals， expand supporting subjects， enrich supporting projects， innovate supporting modes， and reform evaluation mechanism.

Key words： first-five-year post-service primary school teacher； professional development； supporting requirement；survey