“真”“創”并舉 還學于生

由全國小語會主辦的第九屆青年教師閱讀教學觀摩大會于2012年11月14～16日在廈門舉行。本次大會觀摩課在落實“語文素養——養成”這一新理念方面有所突破。課堂上教師“讓學”、還學于生的努力取得了可喜的成果。大賽觀摩課所展現出來的“真”和“創”以及還學于生，足以給我們多種啟示。

一、真正留足實踐時空，還學于生

實踐是需要時間保證的。此次賽課，參賽教師們給了自己最大的挑戰，幾乎擠出一半的課堂時間給學生。低年級識字寫字自然不必多說，10分鐘寫字練習是底線，中高年級的讀書思考時間也充足。江西省甘密老師在《記金華的雙龍洞》一課中整整花了近10分鐘讓學生默讀課文整理文章脈絡，學習“孔隙”特點時又花了近2分鐘讓學生獨立圈畫體會，最后還有小練筆。浙江省王彧釗老師執教《維也納生活圓舞曲》也一樣，雖然課前讓學生練習“過目不忘”快速閱讀之功，但課堂上還是留下9分鐘左右的時間讓學生靜靜地讀課文，嘗試概括小標題，后又花了大約6分鐘讓學生自讀余下內容并批注。單純從量化的時間來看，參賽老師們都明顯增強了還學于生的意識，也基本做到了，這可以說是一大進步。

在空間上，或自主或合作，完全取決于任務的難易程度，而非表演形式需要。遼寧省干琳老師執教《楊氏之子》，在初步理解文意環節，先讓學生集體回顧學古詩方法，再自主理解，然后才以有些詞較難、無注釋、需要學習小幫手互助為由，引導學生小組合作學習。江西省甘密老師的《記金華的雙龍洞》也是先讓學生自己讀文思考問題“文章按什么順序游覽雙龍洞？”再同桌合作完成游程圖，然后集體交流游程圖，最后同桌利用游程圖概括文章大意。這樣的方式有利于學生全員參與，共同提高。

二、真實依學引導實踐，還學于生

真實，是課堂的生命，是學生成長的基礎。創意則是課堂的動力，是學生成長的催化劑。在本次賽課中，假問題、假思考、假答案少了，多了真實引導學習的痕跡，我們從中真切地聽到了學生拔節長高的聲音。如，四川省萬力老師執教《比本領》一課，在指導學生讀好詞語中的多音字“了”之后，還提供四組詞語“知了、了解、成功了、會讀了”，以測試的方式進一步鞏固；在指導讀好“他們倆”之后，巧妙聯系說話——“你覺得他們倆讀得怎么樣？”“我覺得我們倆讀得很好。”——引領學生進一步讀準讀好，并積累運用新詞。

再如，《維也納生活圓舞曲》一課，浙江省王彧釗老師耐心地引領——

師：課文寫什么？

生：鳥叫聲、鮮花、街道、小酒館。（答案過于隨意且沒扣題）

師追問：圍繞剛才的問題“維也納和圓舞曲有什么關系”，可以怎么概括？

生：鳥叫是音樂。

生：鳥叫是免費音樂會。

師：再簡潔一點。

生：免費音樂會。

師：這個詞簡潔地寫出鳥叫和音樂會、圓舞曲的關系。像這樣，該如何概括下面三個部分呢？

學生填表概括：芬芳的鋼琴、暢如流水的街道、地上的音符、酒館音樂會、彎曲的街道。（這樣的答案顯然恰切多了）老師再次引導提煉合適的概括。

師：這么多好的詞語，你最喜歡哪一個，為什么？（引發學生用語言描繪心中所想象的美景）

師配樂帶領學生讀概括出來的小標題。生既了解文脈，且仿佛親身游覽了維也納。

學生在學習任務的指引下，在教師有層次的點撥下，一步一步由不會到會，由不好到好，進步喜人。

三、真實扣準學情起點，還學于生

崔巒老師一再強調，教學要有年段學習目標意識。本次觀摩課的老師雖和執教班級的學生不認識，但他們依著確知的學段，根據可預測的學生現有學習進度與執教課文的距離，判斷學情，選定比較科學合理的教學起點，為還學于生做好鋪墊。福建林佩菱老師執教人教版二年級《“紅領巾”真好》，巧借課前談話和初讀課題之機，以“鷺島”的“鷺”，“紅領巾”的“領”為范，復習形聲字識字的辦法。課中學生反復利用此法或猜讀或分解識認，輕松識記本課8個生字，正確書寫4個生字，還拓展認識3個生字。學生對形聲字記字留下了深刻印象。吉林隋紅軍老師執教六年級《不留余地的狼》，課前預測學生肯定讀過關于狼的故事，大膽讓學生填空猜測故事內容，學生面對新鮮的學習方式很感興趣，彼此合作創造了一個完整有趣的故事。遼寧干琳老師執教五年級《楊氏之子》，確知這是學生第一次學習古文，但古詩已學過很多，于是利用古詩學法順利遷移到學習古文，并多次示范，選擇難讀的人物對話指導朗讀。學生在短短一節課中讀出了古文的韻味和故事的情味。

四、文體意識清晰明確，還學于生

閱讀課要上出符合課型、文體特點來，讓學生得意、得言、得法、得智。本次賽課在這方面有很大的進步。《姥姥的剪紙》《彭德懷和他的大黑騾子》屬于情感性比較濃烈的文章。執教老師緊抓住這一點，巧妙蓄勢，引領學生投入情感，課堂上師生之間聲情并茂的朗讀互動給聽課者留下深刻印象。其中浙江劉廣祥老師執教《姥姥的剪紙》，扣住“栓”字，當堂吟唱催眠曲的那一幕，相信不只是學生，臺下的聽課者都被帶進了姥姥那份舐犢情深的溫暖里。有了這么感人的磁場，老師后來的配樂范讀，引讀，更一步步把學生帶進整篇文章濃濃的愛意和思念之中。云南省陳文老師也專門設計對話朗讀、小練筆，讓學生從自己的角度接受了彭德懷對大黑騾子的愛以及彭德懷對戰士的愛。

《記金華的雙龍洞》屬于游記，沒有什么情感波瀾，但作者記載在游記中的所見所感卻必須讓學生體會到，今后才有利于遷移寫作。甘密老師巧妙設置角色游戲，自己當船工，讓學生當游客，和著音樂，一同游覽孔隙。

師：乘客們，你們準備好了嗎？

生：我們準備好了，從后腦到肩背，到臀部，到腳跟，沒有一處不貼著船底了。

師：船開動了，乘客們你們有什么感覺呀？

生：眼前昏暗了，可是還能感覺左右和上方的山石似乎都在朝我擠壓過來……

師：你們敢不敢動一下？

生：不敢，因為要是把頭稍微抬起一點兒，準會……

師：要是肩背稍微拱起一點兒，準會怎樣？（生對答）要是臀部稍微抬高一點兒，準會怎樣？（生對答）哇，終于從孔隙出來了，乘客們，你們又有什么感覺？

生：太好了，終于不用膽戰心驚了……

五、語言實踐巧妙無痕，還學于生

“一堂語文課就是一堂解讀課。”曹文軒教授在大賽總結點評時如是說。解讀什么？2011年版課程標準告訴我們既要解讀文本內容也要關注文本表達，且解讀應持學生視角，引領學生憑借課文學習如何使用語言文字。本次觀摩課不單明顯呈現出對學生語言文字學習的重視，且從字到詞到句式到段落篇章，從修辭欣賞到寫作技巧的點撥，力求緊密結合文本理解精心滲透，做到言意兼得于無形。如，重慶余曉娟老師執教《雷雨》一課，以正確流利朗讀為基礎，巧妙貫穿起“越來越”短語的運用，一節課里，學生不僅從文中知道了“越來越亮”“越來越響”“越下越大”等詞，還會用“越來越”改寫文句。最后，學生還運用“越來越”大概說出雷雨前、雷雨中、雷雨后的景象變化。再如，《記金華的雙龍洞》學習孔隙部分時，雖然主問題是“文中哪些詞句寫出孔隙窄小”，教師卻能多次及時地小結有關游記寫作的方法，如：“作者沒有用具體數字寫孔隙的寬度，而是通過所看見的船有多小來寫孔隙窄小。”“作者用自己準備乘船時的具體感受寫孔隙窄小。”“作者寫船開動后，自己的心里感覺寫孔隙窄小。”最后總結出游記寫作基本思路，學生練筆水到渠成，遷移順暢。

六、教學媒介簡單實用，還學于生

隨著教學理性的增強，教學媒介唯課件化的時代已經過去了，一些簡易好用的傳統教學媒介重現于本次觀摩課上。如，《雷雨》一課，學生利用生字卡片同桌互教生字，寫字之前利用課后生字表齊讀復習本課該寫的生字。《維也納生活圓舞曲》一課，請學生上臺板寫小標題，既考查概括能力，也檢查字詞書寫情況。《跨越百年的美麗》一課，福建鄭瑋瑜老師請學生觀察自己的課題板書，欣賞漢字書寫的規律及形體美。《彭德懷和他的大黑騾子》直接引用課后問題“從課文的哪些地方看出彭德懷愛騾子？”引導學生讀書思考。諸如此類，聽課者由衷感受到：教學媒介就是媒介，一切以方便學生學，以成就學生學為出發點和歸宿點。

還學于生，不僅還給了學生語文學習的時空自由，更關注到還給學生語文學習的方法、意識和效能，為學生今后自主學習發展指明了方向。這些都靠教師尊重課堂真實，創意設計教學而來。當然，語文教學探索是沒有止境的，本次觀摩課也同樣留下思考：

1. 課堂上應該關注哪些語言形式和表達方法？在夯實字詞基礎以外，中高年級的課文該選取哪些表達的妙點作為教學任務加以落實。相對于文本內容，文本表達藝術難以只歸結為一點、兩點，授課時間有限，課標在這方面也比較模糊，這容易給課堂實踐帶來迷茫或負擔。

2. 讀寫結合仍需斟酌。崔巒老師在開幕式上強調：要增強語言文字運用的意識，豐富語言文字運用的內容和形式，培養運用語言文字進行實踐、解決實際問題的實用的表達能力。盡管本次觀摩課，為寫而寫的現象減少了，有機促進閱讀理解或水到渠成讀寫遷移的現象增多了，但讀與寫分屬兩個領域，為了寫，閱讀思維總會突兀地被打斷，即使如閱讀批注式的寫作，也看得出教師游移于讀寫兩端，較多關注寫的正確通順，對批注的質量反而引導不足，不能促進學生的閱讀理解。

（作者單位：福建省廈門市教育科學研究院 責任編輯：辛銘）