從“聽課評課”到“觀察研究”

編者按：在黑龍江省教育學院會場的觀課議課環節中，于志強老師的評課獲得了最高分。精彩的評課展現了極強的學科功底。聽課評課是研培人員基本的工作方式，也最能反映出一名教研員的專業素養。本刊特約請于志強老師對小學語文學科的評課談一些看法。也希望這篇文章能引出老師、教研員更多的思索。

目前，小學語文課堂教學中低效、無效甚至負效的現象還比較普遍，如何切實提高語文課堂教學的有效性是一個現實而嚴峻的課題。正像有研究者指出，影響語文課堂教學有效性的因素很多，在中國當前的現實條件下，評課制度的變革，具體來說即觀課議課教研范式的專業化轉換是其中非常重要的關鍵因素之一。

一、傳統觀課議課存在的主要問題

華東師范大學鐘啟泉教授指出，當前課堂評價的主要弊端及表現為：重視“教”的評價，輕視“學”的評價；重視單一的學業成績的評定，輕視綜合學力的評價；重視個人層面的評價，輕視集體層面的評價；重視終結性評價，輕視形成性評價；重視“主科”的評價，輕視“副科”的評價；重視基于教學過程的一般視點的評價，輕視基于學科固有邏輯的評價；重視基于外在標準的觀測者的評價，輕視基于內在標準的自我評價；重視量化取向的評價，輕視描述取向的評價。

反觀小學語文觀課議課，除了不同程度上存在以上共性問題而外，還有如下問題：

一是聽評失衡。在實際教研中重聽輕評，聽得多、評得少，是普遍存在的問題。議課與觀課應該是同等重要的，可以說沒有議課的觀課，其意義會大打折扣。二是缺乏實證。包括兩個方面，一方面是僅有定性的、描述式的評議，缺乏定量的、基于科學觀察的分析；另一方面是評議時主觀隨意，罔顧事實，甚至自說自話，沒有說服力。三是避重就輕。集中表現為“優點說足、缺點點綴”，對于存在比較嚴重、甚或導向性問題的教學，也往往視而不見，只在枝節上尋找“閃光點”。四是空泛表面。比如，評課中出現這樣的語言：“本節課教學目標明確，教學重點突出，教學設計符合教材內容，教學思路清晰，教學結構嚴謹，教學方法靈活，教學手段運用恰當……”這樣的議課就是典型的空洞無物，缺乏語文學科特點和針對性。五是忽視全程。完整的觀課議課應涵蓋課前、課中、課后全過程，而以往的觀課議課僅僅關注的是課中部分，既缺乏對教者課前教學預設的了解，課后的教者反思、集體研討又常常缺位或走過場。六是缺少合作。傳統的觀課議課往往以教研員或學校領導作為評課主體，缺乏教者與觀評課者之間的平等、深度的交流、互動。

小學語文觀課議課之所以出現上述問題而導致觀課議課沒有充分發揮其應有的診斷、激勵、促進、改進教學的功能，原因也是多方面的，可能有認識問題、組織問題、理論修養問題、研討氛圍問題等，但筆者認為最核心、最本質的原因在于以往的觀課議課是“去專業化”的，即缺乏應有的專業性、學術性。而解決這一問題的關鍵，就是要從“聽課評課”轉變到“觀察研究”，實現小學語文觀課議課教研范式的專業化轉換。

二、小學語文課堂觀察研究的基本內容

須要說明的是，這一部分內容主要是引用、整合了華東師范大學崔允漷博士和寧波大學周勇博士關于課堂教學評價、觀察研究的研究成果，并略加筆者的體會。

（一）課堂觀察研究的含義

1.從方法技術看，課堂觀察研究是定量與定性研究相結合的研究活動。課堂觀察基于一定的研究目的和理論依據，將研究內容具體化為觀察視點，借助定量與定性觀察記錄工具，對課堂行為或事件進行多角度、多側面的定性與定量觀察與分析，使觀察結果更能有效貼近與刻畫課堂行為，對問題的思考可以跳出經驗的桎梏，更加深入和理性。

2.從研究過程來看，課堂觀察是一種工作流程系統與研究活動系統。研究過程包括：課前會議、課中觀察、課后會議三大階段，構成了確定問題——收集信息——解決問題的工作流程系統。在課前會議中被觀察者向觀察者介紹課堂教學主題和教學設計，觀察者為尋找合適的觀察點，對自己感興趣的問題與被觀察者進行交流。課堂上，觀察者根據課前的分工，進行認真觀察記錄。課后會議中，就課堂教學開展研討，提出存在問題，給出改進建議。

研究活動包括：確定觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為、記錄觀察信息、處理觀察數據、呈現觀察結果等活動。

3.從活動性質看，課堂觀察研究是一種基于團隊合作的——專家引領、同伴互助的研究活動。課堂研究人員是彼此分工、合作、互助的研究團隊——研究共同體。在課堂觀察的每個階段，都充滿著教師之間的多向互動。教師借助課堂觀察結果及共同體的碰撞交流——專家引領、同伴互助，開展自我反思和專業對話， 在改進課堂教學的同時，使研究共同體的每位成員都得到促進與發展。

（二）課堂觀察研究的一般內容框架與觀察視點

崔允漷博士基于課堂構成維度，提出LICC框架，認為課堂觀察包括四個“內容構成維度”，其中每個維度又分為五個具體“觀察視角”：

四個“內容構成維度”：

學生學習（Learning）：學生在課堂中是怎樣學習的？是否有效？

教師教學（Instruction）：教師是如何教的？哪些主要行為是適當的？

課程性質（Curriculum）：這堂課是什么課？學科性表現在哪里？

課堂文化（Culture）：我在該課堂待了40或45分鐘，整體感受如何？

五個具體“觀察視角”：

內容維度1—學生學習—觀察視角：準備、傾聽、互動、自主、達成；

內容維度2—教師教學—觀察視角： 環節、呈示、對話、指導、機智；

內容維度3—課程性質—觀察視角：目標、內容、實施、評價、資源；

內容維度4—課堂文化—觀察視角：思考、民主、創新、關愛、特質。

在每個“觀察視角”之下，又分別找到3～5個具體的“觀察點”（觀察指標）。這樣，“觀察視角”與“觀察點”結合起來，就構成了所謂的“觀察視點”。

當然， “觀察視角”與“觀察點”（觀察指標）都是“可觀察、可記錄、可解釋的”，須要給出明確的“操作性定義”。

在學習借鑒課堂觀察研究的一般內容框架與觀察視點的基礎上，筆者嘗試開發設計了《小學語文閱讀課堂教學觀察分析框架》（見下表）。

在這一課堂教學觀察分析框架中，試圖以閱讀課堂教學為例，從內隱、外顯兩個總體維度建構觀察分析小學語文閱讀教學的基本框架。

當然，要實現小學語文課堂教學觀課議課的專業化，除了要構建針對不同課型（識字寫字、閱讀、口語交際、習作、綜合性學習）的課堂觀察分析框架之外，還有許多細致、具體的工作要做，包括：1.在觀察量表開發方面：適合每種課型的具有可操作性、實用性的評價量表；針對課堂教學中師生不同教學、學習行為的統計評價量表（如教師提問觀察表、教師理答觀察表、學生回答問題觀察表、師生/生生互動觀察表、學生學習狀態/參與狀態觀察表等）。2.在教師培訓方面，要對教師進行課堂觀察分析的理論培訓，使教師逐漸熟練掌握并有效運用科學的觀察分析方法。