講了也不會(huì)，就何必再講

讀了《人民教育》2011年第7期的《講了也不會(huì)，何必再講？》一文的教學(xué)感悟以后，筆者深感憂慮。

在《講了也不會(huì)，何必再講？》一文中，作者從山東省濰坊市課程教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的三個(gè)不講即“學(xué)生自己已經(jīng)學(xué)會(huì)了的不講，學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的不講，老師講了學(xué)生也不會(huì)的不講”說起。作者感嘆：“這三句話，其實(shí)不過是教育教學(xué)的常識(shí)，但是，常識(shí)在當(dāng)下教育教學(xué)中，卻成了成功經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)真令人有種說不出的滋味，莫非教育者首先要進(jìn)行普及常識(shí)？”作者對(duì)“講了也不會(huì)”的現(xiàn)象和“講了也不會(huì)”之后一些教師的做法進(jìn)行了分析，最后發(fā)出了“講了也不會(huì)，那就不要再講了”的呼吁。筆者以為，“講了也不會(huì)，何必再講”這種教學(xué)觀念是非常危險(xiǎn)的。它既與新一輪課程改革的理念相悖，也不符合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的客觀要求。“面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”是國家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要中提出的一項(xiàng)重要任務(wù)。放棄部分講了也不會(huì)的學(xué)生，為了那些講了能會(huì)的學(xué)生，這不是面向全體的教育。

現(xiàn)在的課堂，教師講了，學(xué)生仍然不會(huì)的現(xiàn)象的確客觀存在。而且在一些師資相對(duì)薄弱的地區(qū)，在一些學(xué)生兩極分化比較嚴(yán)重的地區(qū)，在一些應(yīng)試教育的重災(zāi)區(qū)，表現(xiàn)得尤為突出。在這些地區(qū)，有些教師對(duì)于那些講了也不會(huì)的學(xué)生，或者把他們安置在教室的角落里，或者在一些群體活動(dòng)中把他們排斥在外，因?yàn)椤爸v了也不會(huì)”所以你就不會(huì)吧，但不要影響講了能會(huì)的學(xué)生；有些學(xué)校針對(duì)“講了也不會(huì)”的情況，建了所謂的重點(diǎn)班、特色班，集中優(yōu)秀的教師、優(yōu)秀的學(xué)生，讓“講了也不會(huì)”的學(xué)生對(duì)這些“好學(xué)生”不要產(chǎn)生影響：也有的教育主管部門，為了獲得一個(gè)好的教育業(yè)績(jī)，早早地把“講了也不會(huì)”的學(xué)生分流出去。凡此種種，都是“講了也不會(huì)，那就不要再講了”的對(duì)策。

“講了也不會(huì)，何必再講？”從道德層面看是對(duì)學(xué)生的不尊重：從教育政策層面看是一種教育的不公平；從學(xué)生個(gè)體看是一種教育的放棄，是對(duì)學(xué)生應(yīng)該獲得的教育關(guān)注和教育期待的剝奪。對(duì)學(xué)生個(gè)體的放棄和剝奪，目的是以犧牲部分學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)來換取所謂的教育政績(jī)。這既是一種扭曲的教育價(jià)值觀所致，也是一些教師教育無能的表現(xiàn)，同時(shí)也折射出我們有些地方教育管理、教育決策的缺失。教育，應(yīng)該把學(xué)生的發(fā)展放在第一位，而不是把各方的利益放在第一位。

當(dāng)教師講了以后，學(xué)生仍然還不會(huì)的時(shí)候，教師的求解之道就是像《講了也不會(huì)，何必再講》一文所述的那樣，讓教師再重復(fù)講上lO遍或30遍嗎？筆者在剛剛參加工作的時(shí)候，一道練習(xí)題我課堂上講解之后，大約在一個(gè)月的時(shí)間里，一名學(xué)生又先后兩次問這道題目的解法。第一次問，我進(jìn)行了重復(fù)講解。當(dāng)他第二次問時(shí)引發(fā)了我的思考：為什么講了兩次的題目學(xué)生還是不會(huì)做？問題出在哪里？在做了問詢調(diào)研以后，發(fā)現(xiàn)這名學(xué)生只是力圖記住題目的解法，而沒有真正理解、掌握題目的分析和解決過程；教師在題目的講解上，也主要是關(guān)注了題目的解法，教師給學(xué)生的是“魚”而不是“漁”。因?yàn)檫@名學(xué)生的講了也不會(huì)，讓我深刻思考教師到底應(yīng)該怎樣教？從此，我的教學(xué)方法有了根本性的變化，不再是把什么都咀嚼細(xì)細(xì)的再喂給學(xué)生，取而代之的是注重了過程與方法，注意引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思維。這之后，教了也不會(huì)、講了也不會(huì)的現(xiàn)象越來越少了。所以，當(dāng)發(fā)生“講了也不會(huì)”的現(xiàn)象時(shí)，教師首先要樹立以人為本的教育價(jià)值觀，有了以學(xué)生發(fā)展為本的價(jià)值取向，教師就會(huì)自覺地尋求教育的對(duì)策。

一般而言，“講了也不會(huì)”主要有三個(gè)方面的原因：一個(gè)是學(xué)生的知識(shí)缺陷、能力缺陷太多，使其不能正常學(xué)習(xí)、認(rèn)知新的知識(shí)：另一種情況就是教師“講”得不得法，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變成了教師的灌輸過程，學(xué)生沒有真正掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)和方法；第三種情況就是學(xué)生失去學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，課堂上不能集中學(xué)習(xí)的注意力，因而影響學(xué)習(xí)。因此，當(dāng)教師講了也不會(huì)時(shí)，首先要考慮的是學(xué)生為什么不會(huì)。要從外部多找原因。崔其升在剛剛到任杜朗口中學(xué)任校長(zhǎng)時(shí)，就面臨大批“講了也不會(huì)”的課堂。課后學(xué)生一句“老師講得還沒我們自己講得好呢”這樣的氣話，引發(fā)了崔其升的思考，堅(jiān)定了他改變教師主宰課堂的想法。為了“剝奪”教師對(duì)課堂的主宰權(quán)，他砸掉了所有教室的講臺(tái)，搬走了所有的講桌，實(shí)行桌對(duì)桌、面對(duì)面，讓教師融入到學(xué)生當(dāng)中，讓學(xué)生能夠充分地交流、合作，并提出“相信學(xué)生、依靠學(xué)生、解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生”的教學(xué)改革思路，逐步形成了杜朗口中學(xué)“三三六”教學(xué)改革模式。這就是從整體上來改變教師教的改革。

所以當(dāng)出現(xiàn)“講了也不會(huì)”的現(xiàn)象時(shí)，教師的選擇不是放棄學(xué)生，而應(yīng)是教師在對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)進(jìn)行深刻剖析的基礎(chǔ)上，尋求合適的教學(xué)策略。這里所說合適的教學(xué)策略，既包括課內(nèi)教學(xué)策略的選擇，也包括課下、課外指導(dǎo)策略的選擇。這就要求教師要不斷提升自身的道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。

關(guān)注每一名學(xué)生，并不像《講了也不會(huì)，何必再講？》一文所說的意味著“教師為了個(gè)別學(xué)生而要犧牲班級(jí)整體的教學(xué)利益”。關(guān)注每一名學(xué)生，在課堂教學(xué)中是教師對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)的有機(jī)調(diào)控，是課堂教學(xué)效益最大化的表現(xiàn)。’理想的教育不允許放棄，這一理想的實(shí)現(xiàn)需要每一位教育工作者為此而付出努力，最大可能地促進(jìn)每一名學(xué)生的發(fā)展。

有人曾質(zhì)疑“沒有教不好的學(xué)生，只有教不好的老師”這一論斷，但我覺得它應(yīng)該是每一位教師要堅(jiān)守的信條。我們沒有選擇學(xué)生的權(quán)利，我們也沒有選擇改變教育教學(xué)基本要求的權(quán)利，我們要做的就是選擇適合學(xué)生的教育。