學習即生活，學校即社會

廣州市越秀區骨干校長培訓班赴美學習考察21天，分別在加州大學圣地亞哥分校、舊金山大學、哈佛大學聆聽講座培訓，我們通過參觀拜訪美國郡、學區以及多所大中小學等教育機構感受美國的教育，收獲良多。尤其是在對美國的課堂教學進行實地考察后，筆者對杜威“學習即生活”“學校即社會”的教育理念有了更多的感受和更全面、深入的認識。

一、美國課堂教學的特點與功能

1.常態的知識自主生成

在加州州立大學佛雷斯若高中，筆者進入課室分別觀摩了數學、物理、歷史等課堂教學。在數學課上，老師先設問關于數學“子集”的概念：What does it mean forone set to be a subset of another？每個學生自愿上臺講述自己的觀點，其他同學會在座位上進行反駁或補充，直至全體形成統一觀點。這個過程中，在旁邊的老師不發一言，只是靜靜地看著、聽著，好像一位旁觀者。當筆者詢問老師這種教學設計的意圖是什么，老師說：

“讓學生自己生成觀點。”歷史課中，在座位發言的學生會不斷受到其他學生的大聲辯駁或附和，課堂氣氛非常熱烈。在這個過程中，教師并沒有時時面對學生，或特意表現出認真聆聽學生發言的樣子。從以上課堂知識的教授，我們可以看出：學生的發言是面對學生群體的，希望獲得觀點的認同；教師不對學生的發言評判；學生已經習慣于這種教學常態模式；教師是這種常態模式的發起者、保障者。

2.系統的技能實踐習得

在圣地亞哥伯頓蒂凡尼小學（Tiffany Elementary School）參觀時，校長介紹了該校閱讀、寫作、數學的教學四個環節：我做（Ido）、我們做（We do）、你們一起做（You do together）、你單獨做（You do alone）。從教師示范，到師生一起練習，再到教師指導下的學生獨立完成項目，最后是學生完全獨立完成。在佛雷斯若高中觀摩物理課時，筆者看到學生求解重力加速度時的方式也是在一份列好四個步驟的圖表中進行訓練：作圖（Picture）、已知（Given）、尋求（Find）和解答（solve），要求簡約、明了、實用。這些做法都是訓練學生技能的操作方式，有步驟、內容、每步目的等，有其自身的整體體系，而教師是體系中的示范者或輔助者。

3，深入的個體體驗積累

哈佛大學副教授梅娜（MeiraLevinson）在講授“公民教育”專題時，介紹有8%的美國公民不參加投票的主要原因是高中沒有畢業。她認為，公民是在參與行動發生后并獲得好的反饋才會產生公民參與意識的。而學校教育就是通過參與課堂的討論、辯論以及參與各種社區服務活動，讓學生體認到自己的想法被尊重，感到因為自己的參與會使結果變得更好，從而產生參與的動力。

這些讓筆者意識到，在佛雷斯若高中，數學課講臺上學生的觀點陳述和在座位上學生的認真傾聽，會使學生感受到同學問的相互尊重、體驗到人與人之間的平等。學生在講臺上闡述觀點，使自己參與了知識的生成，體現出自己所表達觀點的價值，感受到參與的效能感，體驗到參與的民主效應。同學間討論中的信息交流和情感溝通，讓學生感受到相互關注，體驗到同學間的關愛。同學問的課堂辯論，對不同觀點看作不同角度看問題的理解，會讓學生感受到觀點表達的順暢，體驗到自由的氛圍。學生個體參與課堂知識生成的自主活動越多、參與程度越深入，學生的體驗越豐富，這些體驗有效地促使美國中學生形成美國社會的主流價值取向。教師在這個過程中作為知識信息的強者、社會政府的投影，不做活動的評判者，只是一位分享、倡導者，讓學生體驗到社會的倡導。

4.多元的教育效能實現

學生的自主生成活動直接收獲的是知識；在知識學習和問題求解的親歷中，學生還習得相應的技能和相關的方法策略。這些方法策略是學生在新情景下運用知識的能力，也是在未來生活獲取新知識的本領，這都體現了學校教育的發展功能。學生在課堂活動的豐富體驗，促使學生形成美國社會的主流價值觀，有利于融入未來的社會生活。體驗中參與的自我效能感，促使學生成了參與社會政治活動的動力，成為符合美國社會政治形態的合格公民，這都體現了學校教育的文化承傳和社會化功能。教師在這個過程中是活動或這種發展方式的維護者和倡導者。

上述可見。美國中學課堂教學的特點是：強調學生實踐、關注個體的親歷體驗、知識與價值生成并重、重視教育的社會化效果。美國通過在學生活動中加入“非評判者的角色”（對應社會倡導）、“觀點表達和傾聽”

（對應平等）和“能順暢表達自己觀點”（對應自由）等活動組織元素模擬社會環境，有效地促使學生以課堂的學習活動積累、改進、完善自己的社會生活經驗，這正是杜威“學習即生活”“學校即社會”教育思想的充分體現，也反映了杜威這種“做中學”的理念深深影響著美國中小學教師的日常教學行為。

二、對我國課堂教學的啟示與建議

1.改進教師引導的方式，提高知識生成的自主程度

美國中小學課堂的知識結論是學生自主生成的，不完善、有缺失，但都是是學生自己的認識。我國課堂教學更強調教師的引導，結論全而、精準，卻是教師的認識。造成自主程度差異主要有時間保證、理念不同的原因。在時間上，美國中小學一節課50-55分鐘，時間充裕：美國大學教育由大眾化走向普及化，很多知識可以留在大學學習，所以對公民基本知識素養的培養所承擔的任務，美國中學教育沒有中國的負擔重，需要教學的知識量遠比中國的少、要求也低，這就造成了美國與中國在課堂教學中學生活動時間的長短差異。在理念上，國內教師的教學較多指向知識，教師常以成人知識建構的路徑引導學生，讓學生按老師的方法理解新知識。盡管這與直陳知識結論，然后大量練習的應試教學方式已有本質區別，但終歸是隔靴搔癢、自主生成的程度不高。

然而只有學生自己體認的知識才可能記得牢、用得好，才可能形成能力、成為素質。鑒于此，我國中學的課堂時間首先應恢復45分鐘一節課，使課堂有更多時間讓學生充分自主活動。在時間較緊、知識內容較多的情況下，教師的有效引導是提高學生知識生成的自主程度的根本途徑。教師的引導應該遵循兩個最基本的原則：學科性原則、科學性原則。學科性原則就是要遵循本學科知識發展的內在邏輯性，如物理和化學等學科都要以實驗現象為基礎進行，程序是先讓學生關注現象、分析現象共性、再表述共性等。科學性原則是指引導要符合認知規律，先感性、后理性、再實踐。在這兩個原則支持下，探索思維主要給學生以方向，細節上要給予學生足夠的空間，切忌教師給結論。努力探索這種有效的引導方式，使其程式化，并讓學生接受運用，學生知識生成過程的自主程度自然大為提高。

2.提升過程回顧的成效，落實策略方法的自主生成

美國中學生在向大家闡述自己的求解過程時，就是對自己求解過程的回顧與整理，這一過程可以使學生生成相關的策略與方法。我國教師舍得給時間讓學生自己練習，但常常習慣于向學生講授策略方法。策略方法不是學生生成的，其遷移水平自然就不高。

策略方法的生成依賴于有回顧和易回顧。有回顧是策略方法生成的基礎，讓學生回顧自己的學習進程和問題求解過程，歸納進程或過程的步驟、依據、目的、遵循的原則等，才能夠生成策略方法。易回顧影響策略方法生成的效率，在有限時間內歸納出進程或過程的步驟、原則等，就要求技能訓練方式系統化，使步驟清晰、步驟目的明了、依據準確，這樣可以幫助學生在回顧歸納時快速有效地生成策略方法。

3.尋求組織元素的融合，豐富學生課堂的個體體驗

美國在課堂學生活動中加入的“非評判者的角色”“觀點表達和傾聽”和“能順暢自己表達觀點”等活動組織元素充實了學生體驗，實現了價值觀的形成。而我國較多是在所學知識內容里加入人物、故事等人文元素來實現價值觀教學目標，如數學圓周率的祖沖之、物理火箭的錢學森等。這種方式較為單一、不夠生動、且離學生較遠，效果不突出。

鑒于此，我們應該尋求在學生課堂活動的組織中嵌入我國主流價值取向的元素，使其與課堂的學習活動融合。如課堂小組活動，在異質小組內，要求學習基礎好的學生教會有學習困難的學生：發表題目求解觀點時請學習困難的學生講解，求解觀點正確、完備時體現了集體的力量更強、更大；課堂的點評也都是面對全組的，且多專門針對小組整體提高的褒獎。這種通過在學生活動中自然地加入組織元素，體現集體的力量更強、集體榮譽至上的價值取向，能夠促使學生集體主義教育的體驗變得厚實。

本欄責任編輯 魏文琦