美國研究型大學教育學院的發展路徑及其啟示

摘要：以哈佛大學教育研究生院、斯坦福大學教育學院以及哥倫比亞大學師范學院等作為案例進行分析可見，它們在層次定位、發展使命、學科建設、教育形式、科學研究、對外交流等方面形成的獨具特色的發展路徑是保障美國研究型大學教育學院迅速發展且具有國際影響力的關鍵。發展路徑的選擇是學院基于對自身優劣勢的全面審視，對超出自身控制能力的外部環境發展趨勢的戰略分析和判斷。無論是發展路徑本身的特征，還是其背后的選擇邏輯以及具體的實施控制過程，對我國研究型大學教育學院的可持續發展都頗有啟示和借鑒意義。

關鍵詞：美國；研究型大學；教育學院；影響；路徑；啟示一、美國研究型大學教育學院的創建及其影響

美國建國初期推行導生制，在考察法國、德國的師范教育經驗后，方引進師范學校的模式。1838年馬薩諸塞州議會通過法令，建立公立師范學校，這是美國州立師范學校之始。到19世紀末，公立和私立師范學校都有很大發展，并逐步走向正規。第二次技術革命以后，美國蓬勃發展的工業社會對人才質量的要求以及公眾對于教師的素質要求都越來越高，人們普遍意識到，教師需要為其未來的執教工作進行更專業化、更充分的準備。因此，中等師范學校逐步轉變為高等師范學院，并最終為高等師范學院所取代。自1920年至二戰前，美國師范教育發展很快，在這一時期，承擔培養教師任務的除了師范院校外，也有少數私立文理學院或一般大學，但師范院校培養中小學教師占當時中小學教師總數的90%以上。[1]從20世紀二三十年代起，師范學院開始遭到來自各方面的質疑和指責，人們普遍認為師范學院在課程和教學中側重于教育原則、教學法、教學藝術的訓練，相對忽視了學科知識的教學。因此，美國歷史協會于1934年在“對于新的教師培訓的建議”中提出：教師應該成為他所從事教學學科的學者，要增加有關學科知識的培訓；取消一般大學、學院與師范學院之間的界限，關閉一些師范學校、學院，把大學的學科知識培訓與師范學院的教學法培訓結合起來。[2]因此，以加強學術教育、培養學者型教師為目標的師范教育改革運動在全國范圍內展開，師范學院陸續開始轉型：或師范學院陸續轉變為州立大學，或師范學院歸并于綜合大學，或由大學設立教育學院，文理學院設立教育專業等。[3]20世紀60年代以后，美國各州獨立的師范院校基本上退出了教師培養的舞臺，絕大多數師范學院演變成了綜合性大學的教育學院，研究型大學中教育學院隨之也蓬勃發展。根據卡內基分類法，目前美國的教育學院分別歸屬于授予博士學位的研究型大學、授予碩士學位的大學以及授予學士學位的院校。

相對于其他類型的大學，研究型大學教育學院的規模與質量發展迅速：一方面，各研究型大學教育學院在學科專業、學位類型、師生數量上的規模都很大。比如哈佛大學教育研究生院，目前授予13種碩士學位，2種博士學位；有154位教職員工。2011-2012學年，哈佛大學教育研究生院共招收研究生984名，其中668名碩士研究生和高級研究證書的學生，316名博士研究生。[4]從1920年建院以來，哈佛大學教育研究生院已經畢業了將近27000名研究生。[5]斯坦福大學教育學院共有教職工105名；2011-2012學年錄取研究生355名。[6]哥倫比亞大學師范學院是世界上最大的教育研究生院，目前下設十大學系，包括100多個不同的培養計劃；共有正式教員180余名。2011-2012學年，師范學院錄取研究生1865名；目前共有在校生5371名，其中碩士研究生3654名，博士研究生1442名，非學位教育的學生275名。 [7]另一方面，從質量上來說，研究型大學的教育學科在美國和全世界都有很大的影響力。研究型大學教育學院占全國教育學院總數的19%，但其培養的教師數量占全國總教師培養數量的33%。[8]根據《美國新聞與世界報道》2009年公布的教育學科50強的大學中，有26所是國際公認的在美國大學綜合排名前50位之內的頂尖研究型大學，如哈佛大學、斯坦福大學、哥倫比亞大學等。[9]

二、美國研究型大學教育學院的發展路徑及其特色

（一）層次定位

·比較教育·美國研究型大學教育學院的發展路徑及其啟示美國研究型大學的教育學院一般不承擔教育學科的本科生教育，而是專注于各類本科后教育，側重發展研究生教育，授予各類專業碩、博士或哲學博士學位，培養研究生層次以上的教育研究、教學和管理人才，并進行創新性的科學研究。哈佛大學從一開始就將教育學院的發展定位在研究生教育層次，建院伊始就稱其為哈佛大學教育研究生院（Harvard Graduate School of Education）。在教育學院攻讀學位者通常已完成了文理學院的基礎性學科學習，進而以其寬廣厚實的知識基礎從事教育專業的研究性學習。學院除了授予教育博士和教育領導博士學位之外，還在13個研究方向上授予碩士學位。斯坦福大學教育學院也定位于研究生教育層次，在超過25個專業領域中授予哲學博士學位、文學碩士學位和碩士/教學證書。哥倫比亞大學師范學院同樣定位在研究生教育層次，授予文科碩士、教育碩士、科學碩士、教育博士和哲學博士等學位。

（二）使命踐行

美國研究型大學教育學院對自己的發展使命與任務都有非常明確的認識和陳述，從建院伊始就都確立了發展的宏偉目標和方向，并能始終將其貫徹踐行到底。同時，教育學院的使命與宗旨是和其所在的研究型大學本身的使命及定位密切相關、一脈相承的，作為研究型大學的一部分，其宗旨、目標都基于其所在的研究型大學的辦學理念，體現了所在高校的使命和特色。

（1）哈佛大學教育研究生院的使命是“培養教育領導者，創造知識，以提高學生的機會、成就和成功”。[10]教育研究生院踐行的這種使命與哈佛大學整體的宗旨是一脈相承的，哈佛大學從建校以來就一直致力于“進行卓越的教學、學習、研究等，致力于培養不同領域的具有全球影響力的領導者，推進人類知識的發展”[11]。哈佛大學教育研究生院堅信研究和改善教育事業對社會的健康發展極為重要。自從1920年建院以來，哈佛大學教育研究生院一直致力于培養領袖以改善美國和全世界的教育。（2）斯坦福大學創建伊始就提出要“通過影響人性和文明來促進公共福祉”[12]。建校時確立的這種使命與宗旨一直激勵和引領著斯坦福大學不斷發展壯大并始終致力于解決當代最偉大的挑戰，培養學生在當今復雜的世界里具備領導能力。其教育學院的使命正是：“尋求能在寬范圍、跨學科的研究方面一直成為世界性的領導，這種研究是能形成教育實踐、理論基礎以及服務于事業的職業能力的研究，旨在使所有人都能夠從他們的教育經歷中獲得最大的收益。學院也尋求發展研究生的知識、智慧和想象力，使他們能夠獲得領導職位從而盡力去改善全球教育質量。”[13] （3）哥倫比亞大學的使命是吸引和擁有最優秀的人才以追求更大的對人的理解、開創性的發現以及服務于社會。學校的各個專業領域都追求促進知識發展和高水平的學習以及向世界傳播它們的研究成果。師范學院也不例外，其使命是通過課堂內外以及貫穿人的一生的教育來改善社會。[14]在超過100年的發展歷史中，師范學院始終致力于研究教育中的關鍵問題，培養一代又一代教育領導者，進行教育領域的公共辯論和政策研究，提升教育體系的實踐力度。

從上述三所學院的發展使命來看，它們的發展目標不僅在于努力改善美國社會和教育，而且目標遠大至整個世界，志在改善全球教育質量，改善整個人類社會，培養學生成為世界性的領導。它們打破地方主義所造成的狹隘的思想限制，逐步確立開展國際教育的理念，使自己的教育視野從美國本土逐步擴大到全球的范圍之中，因此也逐步成為全球頂級的教育研究中心。同時，研究型大學教育學院的發展使命大都和人才培養、知識生產、社會服務緊密聯系在一起，它們作為大學的基本組成單元，能嚴格履行大學的三大基本職能。學院是大學內部各學科和大學單位本身所組成的矩陣的交叉點，是大學具體行使三大職能的依托。因此，作為研究型大學的基本組成單元，教育學院通過嚴格履行大學的基本職能來避免其使命和宗旨流于空洞和形式。

（三）學科建設

加強學科建設，是任何學院最根本和持久的生存之道。美國研究型大學教育學院的學科建設規模很大，呈現出很高的廣度和深度，且綜合性突出、學科交叉融合程度非常高。

哈佛大學教育研究生院的碩士學位培養計劃涉及教育藝術、教育政策和管理、高等教育、人類發展與心理學、學校領導、教師教育等13個學系。[15]斯坦福大學教育學院授予博士學位的計劃有5個，涉及學科專業20余個：（1）社會科學、人文科學與教育跨學科政策研究，具體的專業有人類學，經濟學，教育政策，高等教育，歷史，國際比較教育學，語言學，組織研究，哲學，教育中的種族、不平等、語言，社會學。（2）發展和心理科學，包括發展和心理科學，學習科學和技術設計。（3）課程研究和教師教育，包括基礎教育，文化、語言和英語教育，歷史教育和社會科學教育，學習科學和技術設計，數學教育，科學教育，教師教育。（4）跨學科專業化，學生們將在不同學科領域中研究學習科學和技術設計。（5）其他學術計劃，包括教育和猶太族研究，定量分析方法，跨學科定量教育政策分析。[16]哥倫比亞大學師范學院覆蓋了教育學、社會學、人類學等多個學科領域，包括咨詢與治療心理系，生物行為科學系，人類發展系，課程與教學系等10個學系。這些系科又包含了人類學、成人教育和組織學習、臨床心理學、行為科學、應用心理學、管理和特殊教育、聽力學、盲人教育、應用統計學等127個專業或課程項目。[17]

通過加強學科建設，不斷拓展其覆蓋領域，可以有效提升服務能力，擴大學院的生存空間，美國研究型大學教育學院無疑做到了這一點：（1）縱向上，幾乎囊括了從K-12（基礎教育）到高等教育的各個階段。（2）橫向上，覆蓋了與教育相關的所有學科領域，觸角延伸到了社會、心理、衛生、健康、經濟等領域，并分化出了教育經濟、教育管理、教育政策、國際比較教育、教育心理等不同的專業方向，從而通過借助別的學科力量而構建起了自己的學科群落。（3）在與其他學科進行主動結合的同時，教育學科還主動適應社會需求，辦出了自己的優勢和特色，如哈佛大學在不同學科方向上首創的教育博士、教育領導博士等專業學位教育，斯坦福大學的教育經濟研究等，都有鮮明的特色。總之，通過學科內涵的拓展和服務能力的提升，美國研究型大學呈現出了旺盛的生命力。

（四）教育形式

1.學歷教育

哈佛大學教育研究生院的學歷教育授予的都是專業學位，包括：（1）專業碩士。在13個學系中分別授予專業碩士學位，學制為一年。（2）教育博士。旨在促使成功的領導經驗和教學、研究相結合，為21世紀培養教育學者和領導者，研究生畢業后常常從事大學教師、高中教育領導、決策者和研究人員等工作。（3）教育領導博士。其目標是使學生對教與學進行深刻的理解，獲得必要的管理和領導技能，為學校系統、教育行政機構、國家政策組織、非營利性組織和私營部門等組織系統中的不同層次培養高級領導者，最終創造性地實現美國基礎教育的改革。

斯坦福大學教育學院的學歷教育既有授予哲學博士學位的學術型教育，又有專業學位教育，具體包括：（1）碩士研究生教育。結合教育理論和實踐，對學生進行全日制的、學制為一年的集中培養，在9個專業方向上授予專業碩士學位。（2）博士研究生教育。在20余個專業方向上授予哲學博士學位，致力于使學生進行深度的科研訓練和跨學科的專門知識學習，以期培養教育研究者和領導者。（3）為其他院系的本科生提供榮譽學位和輔修計劃。

2.非學歷教育

（1）哈佛教育研究生院提供了大量非學歷教育形式以提升教育工作者的專業技能，包括：①特殊學生項目（Special Students）：為那些尋求提升工作能力的專業教育者、其他學院或大學教師以及那些設法補充其學歷教育計劃的高年級研究生所準備。②職業教育計劃，包括為基礎教育相關的工作者精心設計的“基礎教育項目”；為來自全國甚至全世界的學校領導人提供示范性的專業教育以達到個人目標和職業目標的“校長中心項目”；旨在培養各級教育領導實踐管理能力的“哈佛大學高等教育研究項目”。③哈佛大學教師培訓計劃，其創新的教育方案建立在全世界頂級教育家超過30年的最新研究和有效教學實踐上，專門針對基礎教育教師的職業發展。④變革領導層計劃，旨在培訓學區的頂層領導去發展知識和增強能力以應對實際工作。[18]（2）斯坦福大學教育學院同樣充分認識到了非學歷教育的重要性，提供了一系列的職業發展計劃，包括：①優質教學支持中心；②全國資源委員會中心，支持教師獲得全國委員會認證，提升教師的能力；③循環解決問題項目，使教師分享共同的學習及教學經驗，促進他們深度思考教學內容和結構；④英語語言學習者教育計劃，給那些從事英語語言教學的教師提供職業發展的機會。[19]（3）哥倫比亞大學師范學院則通過成立教育超越與創新中心來開展繼續教育、培訓、企業學習解決方案等非學歷教育，每年為學員提供250門不同類別的終身學習型課程[20]，為社會尤其是紐約地區提供了更好的專業服務。

由此可見，美國研究型大學教育學院的教育形式呈現出如下特征：（1）靈活多樣：既有嚴進嚴出的授予碩、博士學位的學歷教育，又有滿足多種社會需求的職業發展教育、培訓、進修等非學歷教育。在各層次的學歷教育中，既有探究高深學問的學術型學位，又有應用性、職業性突出的專業學位；非學歷教育形式多樣，學員可以根據自身的需要選擇感興趣的培養項目和課程。僅哈佛大學教育研究生院的職業教育計劃每年就能滿足世界各地超過3000名的教育領導者的不同選擇需求。（2）各類學歷教育都追求高精尖，追求卓越，該特點從其使命陳述中可見一斑；而非學歷教育除了強度大、時間短等特征外，還尤其強調范圍廣，滿足不同人群的受教育需求，從基礎教育教師到各級教育領導者，都有適合他們的教育項目；能緊密聯系社會現實，強調提升學員的實踐素質和實際崗位的任職能力。（3）不同的教育形式大都與教師資格證書制度以及職業晉升有關。無論是學歷教育中的教學藝術碩士計劃，還是非學歷教育中的在職培訓計劃，很多都與教師資格掛鉤。[21]比如教學藝術碩士計劃，就是與教師資格證書制度結合為一體的，原來已經獲得其他專業學術學位的學生在取得教學藝術碩士學位后，也就自動具備了初級教師資格。同時，學歷教育中授予的各類高級學位還是教師具備職業晉升資格的重要砝碼，獲得這些高級學位者，其工資待遇和職業晉升速度都遠勝于未獲學位者。

（五）科學研究

美國研究型大學教育學院的科學研究表現出3個特征：首先，研究范圍很廣。比如哈佛大學教育學院，從考察經濟體系如何變化到重新定義何謂良好的基礎教育再到探索早期兒童學習與發展的基本問題，都在其研究范圍之內。其次，重視跨學科研究。比如斯坦福大學教育學院明確指出，在人類事件以及教育中，最重要的問題都是非常復雜的，以致于沒有一個定向問題或學科觀點可以提供所有的答案。因此，學院提倡跨學科研究，提出學科多樣性和重視對教育問題的多種解決方法。以斯坦福大學教育學院社會科學、人文科學與教育跨學科政策研究（SHIPS）的博士培養為例，它就綜合了橫向的學科式的研究和縱向的問題研究。[22]學科式的研究側重培養學生從一系列廣泛的學科觀點去研究教育問題，這些學科視角包括：人類學、經濟學、歷史、語言學、組織研究、哲學、社會學；基于問題的研究則側重于教育領域中那些對教育政策有顯著影響的問題，一般包括：教育政策，高等教育，國際比較教育，教育中的種族、不平等、語言。SHIPS博士培養項目合理有效的將不同學科體系中深奧的專業知識應用到教育領域中主要的問題解決上，學生可以借助于其他學科的知識展開對教育問題的深入研究。再次，重視研究成果在實踐中的運用。比如哈佛教育研究生院明確指出，其研究不是在真空中完成的，新的戰略和方法將在全國范圍的學區中被不斷試驗和修正。

（六）社會服務

研究型大學教育學院發展中一個重要的問題是如何保證不脫離社會現實，美國在這方面有深刻的教訓和感悟，芝加哥大學教育學院曾以其教育經濟學、教育社會學和比較教育學的傳統著稱。但是，基礎學科注重理論研究的趨勢導致該院在20世紀80年代逐漸脫離芝加哥地區學校體系的需求和現實。結果是芝加哥大學在1996年決定關閉教育學院，指陳其失敗之處在于沒有對當地教育的改造做出過任何積極的貢獻。因此，目前的美國研究型大學教育學院都積極地將教育的內在理想緊密結合社會的現實需要，它們的主要教育活動、資源等都能主動延伸到社會，拓展多元的社會服務功能。比如斯坦福大學教育學院就通過成立不同的社區中心或委辦學校，直接參與到社區活動和基礎教育實踐中：（1）社區聯結中心。該中心通過約翰·W·加德納青少年及其群體研究中心、慈善和公民社會研究中心等多個項目將教育工作者和社區聯系起來，支持教師、學生、政策制定者以及其他專業人員參與到社區中。（2）東部帕洛阿爾托學院。該學院是由斯坦福大學教育學院監管的委辦學校，學校將最成功的城市中學的改革典范與高質量的教師以及那些結合了學校工作與社區生活的課程等有效結合起來組織教學，運用學院在研究和實踐中的專業知識為那些弱勢群體的學生提供高質量的教育。（3）哈斯公共服務中心。該中心將學術研究與社區和公共服務聯合起來以強化社區意識，發展有效的公眾領導，中心期望培養成熟的、有責任、有思想的、能致力于實現一個更公正和高尚的世界的公民。[23]總之，教育學院普遍表現出強烈的社區和實踐意識，能積極加強與社區或所在地區的聯系，在服務社區、教育實踐方面有積極的行動。

（七）國際化

美國研究型大學教育學院的國際化和多元文化融合程度普遍都很高，招收留學生、接受訪問學者、合作研究、教育培訓和召開國際會議等，這些都是其國際化的表現形式。比如，目前哥倫比亞大學師范學院注冊學生5371名，其中非洲裔美國人占11.1%，亞洲裔美國人占13.6%，拉美裔占10.8%；來自美國國內50個州的學生占85%，其余15%的學生來自全球80余個國家與地區；女生占76%；全日制學生所占比例為33%，非全日制學生占67%。[24] 哈佛大學教育研究生院在2011-2012學年共招收研究生984名，其中女生697名（71%），有色人種310名 （32%），外國留學生125名（13%）。[25]除了學生隊伍國際化、多元化的程度很高，在每年的11月與4月，哥倫比亞大學師范學院國際學生辦公室還會舉辦一次為期一周的國際教育文化周，或以學術性跨文化交流為主，或關注各國的風土人情，諸如飲食、生活習慣等。[26] 總之，國際化與多元文化融合一直是美國研究型大學教育學院可持續高質量發展的重要戰略之一。

三、美國研究型大學教育學院的創建與發展之啟示

（一）研究型大學中教育學院應有何種地位與擔當

教育學院在美國研究型大學中的創建和發展，雖然不能說明教育學院已經具備了跟研究型大學中其他學院同等的專業地位，但至少說明教育學院在研究型大學中有了獨立地位，教育學科在高等教育學術科層結構中有了一席之地。理論上說，鑒于教育學院在教育理論和實踐方面的廣泛而深入的研究主旨以及教育學科和教育理論對大學發展的指導作用，它理應成為研究型大學發展的思想源。中外大學發展的歷史經驗也表明，教育學科興則大學相應也比較發達：正是亨利·萊文、德里克·博克、克拉克·克爾等在具有偉大的教育思想的同時還重視教育理論對大學發展的指導，才有他們執掌時期斯坦福大學、哈佛大學和加州伯克利大學的興盛；正是因為蔡元培、梅貽琦、朱九思等校長重視教育學科、教育規律對實踐工作的指導以及他們持有的先進的教育理念，才造就了北京大學、清華大學、華中科技大學的輝煌成就。因此，教育學科并非是可有可無的雞肋，它理應成為研究型大學的思想源。同時，鑒于教育學院在拓展大學的服務功能、促進研究型大學學科綜合化等方面起到的獨特作用，它理應與其他專業學院有同等的地位。

但現實中，教育學科在古今中外都被置于高等教育學術科層結構的底層：由于缺乏獨特的研究方法、理論體系，教育學科總是招致只是研究領域而非學科的辯駁；由于無法對生產的知識建立一種因果主張以表明這些知識是可證實的、確定的，由于關注教育實踐問題的解決而不是總結普遍性的真理和規律，教育研究總是招致學術性不強的質疑。因此，教育學科所受到的尊重和重視程度比醫學、法律、工程和文理等傳統學科要低。另外，加利福尼亞一個教育委員會的研究結論認為：大學教育學院既不能建立像法律和醫學那樣讓大學感興趣的學術聲譽，也難以讓人感覺到教育專業是不可缺少的。[27]與其他學院不同，教育學院最初并不是作為一種探索知識、追求高深學問的學術研究機構，而是以教師職業訓練機構出現的。教育學院的這種“出身”存在著先天的不足，容易追求知識的系統性而忽視新知識的探索，這也使教育學院在崇尚高深學問探究的研究型大學中難以與其他學院并駕齊驅。

美國研究型大學教育學院當然清楚的認識到了這種尷尬地位的局面，因此始終致力于在學術價值與社會需求之間實現弘揚學術、服務社會的二元統一，拓展并發揮多元社會功能，從而逐步提升自己在研究型大學中的地位：通過將教育的內在理想緊密結合社會需要，使主要教育活動、資源等主動延伸到社區和社會實踐中，在教學、科研、社會服務之間相互協調配合，在全日制教育、非全日制教育和網絡教育之間維持平衡，在教師培養與培訓之間探索一體化，在本科教育、碩士生教育和博士生教育之間準確取舍，在服務社區、所在地區、全國乃至國際范圍之間多頭兼顧，從而不斷拓展和發揮了多元社會功能，在為社會服務的同時，也有效的提升了自己的地位和生存能力。“有為才能有位”，教育學院為謀生存和合法地位，不斷拓展并發揮多元社會功能的奮斗過程尤其值得處在同樣境地的我國研究型大學教育學院借鑒。

（二）研究型大學教育學院應如何選擇發展路徑

美國研究型大學教育學院之所以選擇這樣的發展路徑，是立足于對內外部環境進行審慎分析的基礎之上。如何發揮研究型大學本身具有的學科廣泛、綜合的優勢來培養教育人才？如何在一個全球化、市場化時代發展公益性的教育學院？這也是我國研究型大學教育學院在發展中需要思考的問題。

1.基于研究型大學的特點

研究型大學以基礎研究見長，學科綜合齊全，專業布點密集，擁有數量眾多的學者，具備了多學科交叉融合、推動知識快速生長、解決人類社會和科學技術發展面臨的更為復雜的重大問題的客觀條件，具有高水平、創新性的科研實力和以培養創新人才為核心的教育實力，其核心使命是以高深學問的探究為己任，追求一流的學術聲譽。美國研究型大學教育學院的發展路徑選擇完全體現了其所在研究型大學的上述特點：（1）在辦學層次上，都致力于本科后的研究生教育層次的發展，培養各類高層次的專業碩、博士或哲學博士，是目前美國教育學科高精尖學術性人才培養的主要承擔者，為全美甚至全世界培養了大批頂尖教育學者和大學教授。（2）在使命與宗旨上，體現了所在學校的宗旨、層次和文化，能有效的融入到研究型大學的使命當中，在參與的過程中構建自己的學科體系和生態環境。（3）在學科建設上，有效利用了研究型大學學科綜合齊全的特征，教育學科發展規模大而全，縱向上能“頂天立地”，上至高等教育，下達幼兒教育，無不涉獵；橫向上綜合化特色顯著，學科交叉和融合程度很高，形成了有利于教育學科發展的學科環境和生存結構。（4）在科學研究上，致力于在研究型大學的“研究”和“高深學問探究”上謀特色以發展教育學科的相關科學研究。同時，完全利用研究型大學的“綜合性”特色，非常重視進行跨學科的交叉融合研究。可見，教育學院不能游離于研究型大學這樣一個大環境之外，利用研究型大學的優勢和特色來發展教育學院是美國研究型大學教育學院發展的戰略基礎。

2.基于對社會環境的戰略分析與判斷

（1）經濟環境

一方面，目前全球經濟一體化的趨勢越來越明晰，經濟全球化必然要求并推動高等教育國際化。美國研究型大學教育學院的國際化戰略正是全球經濟一體化在高等教育中的必然反映。學院通過尋求師資隊伍交流與培訓國際化、多民族的學生群體、國際學術交流與合作項目等方式積極推進國際化和多元文化的融合，在促進來自不同國家、不同膚色、不同宗教的人們互相交流和理解的同時，也培養了具有全球意識和國際競爭能力的高素質人才，提高了學院的國際影響力。

另一方面，現代大學不得不融入市場化的過程，教育學院也不例外。作為教育賣方市場，學院必須善于區分市場需求，以獲得自己特定的消費者，從而在市場競爭中取得優勢。正是源自市場化高等教育的這種特殊動力機制，美國研究型大學教育學院除從事基本的教學和科研活動外，還非常重視學歷教育之外的各類職業發展教育和培訓，其項目形式多樣、范圍廣、強度大、質量高，其地位已與各類學位教育相當。同時，在市場化過程中，大學所從事的既有追求公益目標的教育活動，又有追求經營目標的經營活動。因此，教育學院積極發展各種非學歷教育，也是將其作為創收的重要手段，以此作為學院運轉的常規經費的最有效補充。

（2）教育環境

一方面，目前美國等發達國家的高等教育毛入學率普遍在60～90%之間，已經達到了普及化的程度。在普及化階段，高等教育的功能不斷擴展，旨在提高人們對迅速變化的社會的適應能力；教學和生活之間的界限日益模糊，更多地依賴于多媒體技術進行教學；教學時間和形式越來越靈活多樣，全日制正規教育、非全日制教育與其它生活經歷之間的界限日漸模糊；“價值增值”成了普及高等教育階段的評價標準。因此，美國研究型大學教育學院致力于通過不同層次、不同學位類型、不同培養規格和標準的多種教育形式來滿足高等教育普及化的要求。

另一方面，在終身教育理念的倡導和學習型社會的建設中，教育越來越社會化。終身教育理念改變了傾向于選擇性和競爭性的封閉的教育體系，推進了傾向于開放的、靈活的教育體系的建立。美國研究型大學教育學院大力發展各類職業發展教育、培訓等非學歷教育，為需要學習的教師或者其他職業的學員提供獲得再教育的機會，也是對終身教育理念、學習化社會等的積極響應。同時，美國研究型大學教育學院發展路徑的選擇也與美國其他的教育制度相關。比如，美國各州及學區非常重視教師參加職后培訓和進修，為提高教師進修的質量，現在很多州規定通過進修取得高一級的教師資格證書或取得學分，并將此與工作待遇相聯系。

同時，許多州實行教師資格證書更新制度，即教師資格證書并非終身有效，而是規定有效期限，到期必須通過進修或取得學位等來更新教師資格證書。[28]可見，到大學參加非學歷教育的進修或培訓，或者通過學歷教育獲取學位，與更新教師資格證書和升薪晉級制度直接相關，這就大大促進了研究型大學教育學院不同教育形式的蓬勃發展。

（三）研究型大學教育學院發展路徑應如何控制實施

1.明確的發展使命與愿景

具有清晰而明確的使命與愿景是學院發展的前提，能為學院發展指明方向。哈佛大學教育研究生院、斯坦福大學教育學院、哥倫比亞大學師范學院等研究型大學教育學院之所以能在美國眾多的教育學院中脫穎而出，與其獨特、明確的使命確定和踐行不無關系。它們的共性就是從建院伊始就都確立了學院發展的使命和愿景，且都有明確而清晰的陳述。目前，在復雜和激烈的競爭環境下，研究型大學教育學院要想實現跨越式發展，實現學院的使命，達到其愿景，首先必須要有鮮明的獨特的發展目標和方向，并且通過制定發展規劃和采取一系列切實有效的措施，使目標和任務轉化為學院的具體行動。另外，作為大學的基本組成單元，美國研究型大學教育學院能將發展使命與人才培養、知識生產和社會服務等大學的基本職能嚴格緊密地聯系在一起并踐行，避免了假大空的形式主義。

2.一以貫之且強有力的戰略執行力度

從美國研究型大學教育學院的發展路徑來看，其各部分各環節之間不是孤立的，而是存在著極其密切的聯系，是一個相互銜接的有機整體。比如，其科學研究中的多學科、跨學科特征與其學科建設的綜合化密切相關；哈佛教育研究生院、斯坦福大學教育學院都確立了改善全球教育質量、培養學生成為世界性領導的使命，而其后續的發展路徑都是圍繞該總體目標而進行的，無論它們的人才培養、科學研究，還是國際化戰略，都致力于完成此使命。另外，美國研究型大學教育學院擬定的相關發展戰略的規章制度都有非常強大的執行力度，都能落到實處，這種嚴格按照規章制度辦事的風格和強大的政策執行力度無疑有效地保障了教育學院能可持續發展以實現其使命和愿景。比如，為了把學生培養成為學院使命中所期望的教育領袖和精英，學院從招生錄取到學位論文，都始終秉持著嚴進嚴出的原則，以其跨學科的輔修計劃、規范的研究方法訓練，兼具勤工助學性質的助教與助研制度、嚴格的學位候選人資格考試等措施有效地保障了其高層次人才的培養質量。

3.豐富的資源支持

縱觀美國研究型大學教育學院的發展路徑，大多是通過為社會提供更好的服務爭取到社會的更大支持，從而有極好的條件為那些對21世紀的重大教育問題有研究興趣的學生提供優良的學術環境以及大量的經濟援助項目，進而實現了學院的跨越式發展。以哈佛大學教育研究生院為例，僅其教育領導博士的培養，就獲得了華萊士基金會提供的1000萬美元的資助，基金會主席 M.Christine DeVita說：“研究已經清楚的表明，如果沒有有效的領導者，學校組織的很多改革都不可能獲得成功，而這樣的領導無論是現在還是將來，在聯邦、州、學區和學校等各個層面都是一直需要的。我們希望通過該基金支持來解決這一創新性學位計劃的相關費用和學生債務的障礙，吸引那些最有潛質和前途的未來的教育領導者參與到‘教育領導博士’這一創新性的學位培養計劃中。”[29]所有考取 “教育領導博士”的研究生都能獲得全額學費資助，還能享受到前兩年的生活津貼，學院還為其提供第三年的帶薪實習機會。這就免除了學生上學的經濟負擔，對教育質量無疑是強有力的保障。除了經費支持外，美國研究型大學教育學院的師資力量等教育資源也非常強大。比如，哈佛大學教育研究生院有154名教職員工，斯坦福大學教育學院共有教職工105名，哥倫比亞大學師范學院共有正式教員180余名。總之，教育改革從來不是孤立的教育自身的事務，擁有豐富的師資力量和經費，獲得有力的制度保障，加強與社會密切合作等以形成全社會的教育合力是教育學院生存與發展壯大的基本條件，是任何教育事業獲得成功的必然選擇。

四、結語

除了美國研究型大學教育學院發展路徑本身對我們的啟示，美國教師教育機構的發展歷史以及其中研究型大學教育學院的創建還表明：大學化、開放化、專業化、一體化是教師教育發展的基本趨勢，也是我國教師教育改革的必由之路。美國教育學院都在綜合性大學中發展，研究型大學教育學院也成為教師教育的主力軍，首先就體現了教師教育大學化的基本趨勢，同時也體現出由定向型封閉式的師范教育體制走向非定向型開放式體制的教師教育開放化趨勢。另外，研究型大學教育學院定位于研究生教育層次，其所培養教師的專業化水平也可見一斑。教育專業訓練在研究生階段進行，使學生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，為專業上的持續發展打下堅實的基礎。最后，研究型大學教育學院中發達的學歷教育與非學歷教育形式也體現了教師教育的一體化趨勢。

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（責任編輯陳志萍）