價值澄清理論在高職德育課程中的運用

摘要：價值澄清理論在高職德育課程中的借鑒運用，主要體現在以下兩個方面：一是在理念層面，倡導主體間性的德育范式，樹立弘揚主體、尊重他者的人本主義課程導向；二是在方法層面，以“三階段+四策略”的教學模式促成學生的價值認知、價值判斷和價值選擇等能力養成。實證研究表明：價值澄清理論在“思想道德修養與法律基礎”課程教學中合理的借鑒運用，有助于增強課程的吸引力和說服力，提高學生學習的興趣，促進學生自我管理、自我調節以及自我意識的強化。但需要注意的是，如運用不當可能滋生放棄道德判斷，擱置道德引導功能，錯而不糾等問題，需批判性地吸收。

關鍵詞：價值澄清理論；“思想道德修養與法律基礎”；德育；人本主義教育部魯昕副部長2012年6月在全國職業院校德育創新暨校園文化建設工作座談會中提出，“要以創新精神進一步做好德育工作，全面實施素質教育”。德育課程教學是高職德育的主渠道，在教學中貫徹實施素質教育，提高課程教學的實效性，成為高職德育的重要任務。

對高校德育課程學生滿意度調查的數據顯示，學生傾向滿意的是“任課教師”和“教學態度”，傾向不滿意的是“教學方法”、“教學效果”和“課程價值”；對教學的期望值最高的是“教學態度”、“教學內容”、“教學技能”和“教學效果”等因素指標。[1] [2]而所有以上這些因素指標都和教師的教育理念息息相關。提高高職德育課程實效性的關鍵在于教育教學理念的創新，要洋為中用，在課程教學中合理借鑒、科學運用有啟發和利用價值的西方德育理論。始于20世紀60年代中期，由悉尼·西蒙（Sidney B.Simon）和霍華德·柯申鮑姆（Howard Kirschenbaum）等人創建的價值澄清（Values Clarification）理論是世界范圍內非常重要的德育理論。該理論主張學校應幫助青年澄清并選擇自己的價值觀，其價值主要體現在操作性和應用性上。在高職德育課程中進行借鑒運用，有助于幫助學生確立學習的主體地位，培養道德認知、判斷和選擇能力，在紛擾的社會現實與多元的價值沖突中澄清認識，尋求個人、社會和自然三者之間的和諧關系，從而逐步建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

一、價值澄清理論在高職德育課程中的運用價值澄清理論在高職“思想道德修養與法律基礎”（下文簡稱“思修”）課程教學中的運用，體現在以下兩點：一是在理念層面，倡導主體間性的德育范式，樹立弘揚主體、尊重他者的人本主義課程導向；二是在方法層面，改革傳統生硬灌輸的教育模式，以“三階段+四策略”的價值澄清教學模式促成學生的價值認知、價值判斷和價值選擇。

（一）理念層面：倡導主體間性的德育范式

傳統的德育范式是“單向直白灌輸式”的權威知識教育，“施教”的主體和“受教”的客體人為被割裂，主客體二分使得雙方缺乏平等的對話和交流，挫傷積極性的同時，也使得“受教”方容易產生抵觸情緒，難以養成自覺的道德認知、理解和判斷能力，教育效果堪憂。況且，大學生面臨更為嚴峻的生存境遇和更為豐富的文化場景：過去指導行動的單一的道德原則面臨經濟發展多元化、價值取向多樣化帶來的種種考驗，失去了往日效力，舊有范式操作缺乏適切性，在理想和現實的沖突中，青年學生極易陷入沒有確定道德原則的生存窘境。此語境下，“思修”教學不可能再走過去強制灌輸的老路，而是要遵循高職學生身心特點、認知規律，根據其思想實際和理解接受能力，借鑒運用價值澄清學派的理論和方法，建立“主體-主體”的主體間性德育范式，強調“平等主體”、“交互活動”、“重視成人教育（能力和德性的培養）”，走出一條弘揚主體、尊重他者的對話之路，以期合理解決德育主體面臨的道德困惑與道德沖突。

顯然，倡導主體間性德育范式的“思修”課教學就是要協助青年正視多樣化選擇，明晰道德動機，凸顯內部道德沖突，促使他們形成自己的價值觀念，獲取深入了解生活以及整合思維、情感、行為的智慧，從而推進道德實踐，達成預期的德育目標。正如威爾遜所言：“培養學生道德的善意的努力是在道德相對主義以及懷疑傳統價值觀的文化大氣候下進行的。對于道德教育有強烈使命感的教育工作必須在‘價值中立’的課堂氣氛的約束下設法施行道德教育。”[3]必須申明的是，價值中立不代表沒有立場。從課程目標出發，“思修”課教學仍必然堅持社會主義核心價值體系的價值底線，秉持社會主流道德共識。誠如價值澄清學派之言，雖然他們認為“當今世界不存在一種絕對正確的宗教、一種絕對正確的道德、一種絕對正確的政治體制”[4]，但也是有一定的預設條件，即“只要不超過國家法律，一切觀點可以討論、檢查、確認、拒絕或懷疑”[5]。由此可見，德育課程保持中立應是以打破同一、張揚差異，解構本質、正確、恒久、絕對真理為學理根基。現代性到后現代主義的范式更迭成為“思修”課程建構的預設背景。澄清的價值不再是傳統倫理學具有實體意義的概念，而是將之設置為背景底色，更多地偏向屬于私人領域價值獲得的過程，即與個體生活方式相融合的態度、興趣、目的、抱負等。

·高職教育·價值澄清理論在高職德育課程中的運用 （二）方法層面：建立“三階段+四策略”的價值澄清教學模式

價值澄清理論提煉的四大關鍵因素，一是以生活為中心；二是接受現實；三是經過思考做出選擇；四是培養自我指導的能力。根據這四個因素構建“三階段+四策略”教學模式，實施價值澄清教學法，將重點放在與學生息息相關的生活世界上，有利于學生在可接受、愉快的氣氛中反省人生。

1.教學模式：“三階段+四策略”

價值澄清理論的宗旨是幫助學生澄清個體的價值陳述與行為，這就需要踐行課程教育理念、課堂教學模式、教師指導標準等。在實際運用中，考慮到操作的簡單易行和效果的把握，建立了“三階段+四策略”的教學模式。“三階段”是指價值形成的三個階段：選擇、珍視和行動，體現了“受教”主體價值選擇的過程。其中，選擇階段包括自由地選擇、從各種可能的選擇中進行選擇、對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后做出選擇；珍視階段包括對選擇感到滿意、愿意向他人確認自己的選擇；行動階段包括根據選擇行動以及以某種方式不斷重復。[6] “四策略”是指完成價值認知、理解和判斷的具體方法和手段，包括：交談、書寫、討論、預知后果的擴展。而這“三階段+四策略”的設計，均是旨在鼓勵學生做出自我反省，促進思考，以澄清并審視富有個性化的價值選擇。教學中，教師作為“施教”主體，不再以真理的占有者自居，摒棄傳統道德說教、訓誡、灌輸，致力于推動學生獨立思考價值問題，幫助學生探索生活意義，以確保每個人能形成獨立自主的批判精神，并在人生的各種不同情況下做出一致的價值選擇。

陳秉公教授認為“思修”課是“使人成為人”的課程，并提出“生活邏輯與理論邏輯相統一”、“是非判斷與價值判斷相統一”等五個教學規律。[7] 筆者深受啟發，根據人與自我、人與他人、人與世界三個向度將“思修”課教材內容分解為三個教學部分（見表1）。

在以上三個部分開始學習之前，分別開展價值澄清主題教學單元的學習，以作為后續教學內容展開的鋪墊（如表2所示）。

2.教學反饋

為保障“教”與“學”雙主體的深入互動，充分發揮價值澄清教學的效果，筆者在電氣專業的兩個成教班中實施小班教學，并進行教學效果的跟蹤調查。課程教學方案實施后對兩個班學生的開展問卷調查和個人訪談，結果顯示有85%的學生喜歡這樣的教學方式（見圖1），認為價值澄清主題教學活動非常有趣，樂于接受。

學生喜歡“思修”課的原因在于：（1）師生平等交談，互動深入，增進情感交流，有助于思想接納和觀點理解（94%）；（2）問題設計貼近自身學習和生活實際，對理解教學內容有比較大的幫助（88%）；（3）這種授課方式能夠發出并聽到各種“不同”的聲音，在困惑和矛盾的沖突中鍛煉了思維能力，啟發了思考（84%）；（4）課堂氣氛活躍，特別是“行動階段”的活動環節既刺激又有挑戰性，很有意思（78%）；（5）喜歡課程的學生中也有49%選擇了其它原因，如教師的語言表達風格、課程內容的意義及對個人的幫助等（見圖2）。可見，在“思修”課中借鑒運用價值澄清理論和方法確實有助于增強課程的吸引力和說服力，提高學生對課程內容的興趣，在沖突和碰撞中引導學生認可主流價值觀。學生上課的出勤率和課堂氣氛反應出學生學習的主動性和積極性顯著增強，自我管理能力以及自我意識有了較明顯提高。

二、反思與啟示

當前，價值澄清理論在高校德育課程的借鑒應用仍在探索之中，其探索經驗也有待延伸至探究式、自我評價式等課程模式。不可回避的是，學界對該理論的應用仍褒貶不一，頗有爭議。一派認為該理論沒有提供行動標準，放棄對學生價值觀的指引，極易導致社會秩序混亂不堪；另一派則認為該理論糾正了傳統學校教師強行灌輸的習慣，強調課堂中師生之間多重對話的力量，強化道德實踐。正如查贊·巴里的評價：“從一定意義上講，價值澄清比許多本世紀其他的道德教育方法更有意義、更為重要。因為它對當代社會價值的急劇變化作了特別充分的論述，對過去的學校價值教育方法表示了強烈的不滿，并且相信，價值教育乃是學校至關重要的職能。此外，它強調課堂、教師和學生在價值教育中的重要性。價值澄清方法特別強調，實踐乃是檢驗價值教育方法的惟一可靠的標準，從這種意義上說，它也許理所當然地是當代價值教育方法的最典型的代表。”[8]應該說，兩極化評價的分歧在于德育的功能究竟是面向個人本位還是社會本位。價值澄清理論將價值觀教育的成果界定為是否具有獨立思考能力，這與德育旨在培養對社會具有積極作用的個人有所區別亦有所聯系。從拉思斯對價值澄清學派的預計后果可推出，雖然個體的道德選擇判斷能力不等于社會本位要求的道德發展水平與道德習慣養成，但兩者亦有相通之處，這為“思修”課教學改革提供了兩個方面的反思：

一方面，需認識到主體的可能性。價值澄清學派顯然意識到道德的外顯功能，只是出于糾偏，刻意放大主體效能，在主體的可能性與有限性中尋找支點，求取平衡。價值澄清學派特意摒棄“美德袋式”德育范式，反對將預定的德育內容灌輸給教育主體，反對有明確方向的價值引導，充分重視學生在獲取主體認同的價值過程中生發的選擇困惑、價值持疑、行動延宕。該學派認為“如何獲得價值”比“獲得了什么價值”重要。其目的如柯申鮑姆所言：“任何價值觀教育的重要成果都應該是對社會具有積極建設性作用的個人。”[9]

另一方面，也需警惕主體的有限性。價值澄清學派將道德視為主體的反省與選擇，不突出道德具有的超越維度，接受實然，允許學生思而不答，甚至是毫無批判地接受他人立場，不加評判，不做引導，接受原原本本的他人。只告訴學生“是什么”（to be），不告知“應當做什么”（ought to be），這顯然是有局限性的。通常情況下，主體品格行為與倫理、社會、政治實踐息息相關，個體必將發展成為合法化的知識與社會主體。因此，德育天然被賦予了超越特質，應引領個體突破自身局限成為理想的、應然的自我。

故“思修”在運用該學派的理論和方法，將學生置于教育中心，強調個體自由選擇的同時，應時時警醒學生某種意義上并不完全具備自主選擇的條件，須時刻警惕可能出現如斯賓塞評價盧梭的自然懲戒法——“讓兒童玩剃刀付出的代價太大”等負面結果。如個體價值選擇不當，個體乃至社會都會受其影響。因此，在“人與自我”、“人與他人”、“人與世界”三個主題的價值澄清教學過程中，課程教學必須設立價值底線，學生應是在不違反法律、不違反公序良俗、不違反社會主義核心價值體系的前提下，進行自主決斷、自由選擇。這是課程教學的基本立場，是對主體的可能性與有限性做出的嚴格限定，同時也是對價值澄清理論的批判吸收。

參考文獻：

[1]張社強.思想政治理論課教學滿意感現狀調查——基于廣東省11所高校的實證研究[J].重慶理工大學學報（社會科學） ，2010（12）：147-151.

[2]張社強等.廣西思想政治理論課教學學生滿意度現狀分析——思想政治理論課教學學生滿意度研究之二[J].廣西財經學院學報，2007（1）：115.

[3]A.威爾森.美國道德教育危機的教訓[J].湘學譯.國外社會科學，2000（2）：51.

[4][5][6]路易斯·拉思斯.價值與教學[M].譚松賢譯.杭州：浙江教育出版社，2003.3，3，27.

[7]陳秉公.論《思想道德修養與法律基礎》課的教學規律與教學境界[J].江漢論壇，2007（6）：90-94.

[8]姚俊紅.價值澄清教育流派述評[J].外國教育研究，2004（1）：15.

[9]Kirshenbaum.H.From values clarification to character education：A personal journey[J].Journal of Humanistic Counseling “EducationDevelopment” Sep.’Vol.39’Issue1：2.

（責任編輯于小艷）