“雙重差序”中的限制與拓展

摘要：為了改變教育科學對師生關系的“抽象言說”和“腳本化建構”，本文試圖通過場域邊界的擴展和實踐品格的回歸把師生關系還原為一種學校教育中的社會關系，進而把握師生關系的時空特征與資源屬性及相應的政策含義。在規定性與非規定性、專業教育和思想政治教育所構成的交互框架中，中國高校師生關系的基本形貌表現為“雙重差序中的限制與拓展”。基于師生關系的緊密程度，專業教育領域形成了“學業掉隊者”、“學業達標者”、“學業優良者”和“學業精英”的差序；思想政治教育領域形成了“思想偏激與行為偏差者”、“政治合格與循規蹈矩者”、“積極分子”和“政治標兵”的差序。同時，中國高校師生關系還存在兩種不同的形態：一種是在教育章程限制下塑造“合格產品”的互動實踐；另一種是師生雙方基于特定的需求而形成的帶有個人色彩的人際關系。

關鍵詞：高校師生關系；規定性；非規定性；雙重差序20世紀90年代以來，中國教育理論界對建構主義、批判主義、多元主義、后現代主義、現象學和語用學等西方哲學思想的不斷引介，為教育科學領域的師生關系研究提供了重要的學術資源。在這些學術資源的觀照下，幾乎所有的論者都將批判的靶子指向權威主義、主客對立、教師主導型等傳統的師生關系，進而建構各種新型師生關系并加以詮釋。就思想傾向而言，該領域的研究一致性地表現出一種對主體性（特別是學生主體性）關懷的回應。在這個過程中呈現出一個有趣的現象，即絕大多數研究成果都是按照高度類似的路徑①去建構某種新型的師生關系，而且各種被建構起來的新型關系在內涵上并沒有本質的區別，很大程度上只是一種表述上的差異。這種狀況無意識地窄化了師生關系的研究視野。本文將以高校師生關系為研究對象，試圖借助社會學的概念和分析框架呈現師生關系的另一幅實踐形態。

一、作為一種社會關系的師生關系

師生關系的重要性源自于這樣一個社會事實，即學校教育目標是在教師與學生的互動過程中實現的。因此，在教育科學研究和教育實踐領域，師生關系從來都是一個重要的話題。然而，由于教育科學對師生關系的“抽象言說”與“腳本化建構”，使之所具有的生活層面和行動層面的意涵已經失落很久了。“抽象言說”是把師生關系簡化為兩個抽象主體間的關系。“腳本化建構”則是簡單地以各種西方學術理論為模板對師生關系進行裁剪和建構。為了克服“抽象言說”與“腳本化建構”所導致的認識困境，有必要把師生關系還原為一種學校教育中的社會關系。

在社會學的視野中，“關系”描述的是不同行動者在社會生活（Social life）的綿延中維持的一種互動實踐。相應地，師生關系就是教師與學生這兩種特定身份的行動者在學校教育過程中維持的一種互動實踐。從這個意義上講，把師生關系還原為一種學校教育中的社會關系，意味著兩個方面的變化：第一是場域邊界的擴展，即把學校教育過程理解為一種特定社會生活的展開場域，而不僅僅理解為一種知識的傳遞與生成場域；第二是實踐品格的回歸，即把師生關系理解為一種動態的、具體的和因人而異的互動實踐，而不是一種靜態的、抽象的和普遍主義的固定模式。這種場域邊界的擴展和實踐品格的回歸，有助于更深刻地發現師生關系在生活層面和行動層面的意義及其后果。

場域邊界擴展之后的師生關系實際上包括兩種形態：一種是規定性關系，即各類教育章程對師生所規定的權利與義務關系或者特定的角色關系，這種有章可循的關系往往與教師的職責有關，主要發生于正式和公開的教學過程中（比如課堂上或工作時間之內），而且是完成規定教學目標和任務所必須的互動過程。規定性關系對于每一個學生的意義是沒有差別的，比如課堂教學中教師對每一個學生傳授的知識及其互動方式基本上是一樣的。另一種是非規定性關系，主要是教師和學生在制度性的要求以及完成正常教學任務之外形成和發展起來的個人化關系。非規定性關系往往是師生雙方基于道義、興趣、相互欣賞、特定需要以及其他個人性的因素而發生的社會交往，主要存在于公開的教學過程與工作時間之外，基本特征是特殊主義，也就是說，針對不同的對象，其交往的方式是不一樣的。相比較而言，規定性關系的核心要素是職責與規范性，非規定性關系的核心要素則是自主與個體性。在既有的師生關系研究和教育科學中，規定性關系得到了高密度的關注，而非規定性關系及其對學生的發展和學校教育目標的意義則被有意無意的忽略了。

實踐品格的回歸就是要從師生關系的實踐出發，把握師生關系中動態的和具體的行動狀態、環境、時空安排、訴求、手段、方式、過程及其結果。原因很簡單，無論是規定性關系還是非規定性關系都是依靠師生之間具體的行動維持的，而且只有在這種具體的行動實踐中，教師與學生才能稱得上真正意義上的行動者或真實的主體。因此，我們必須在兩個行動者或主體之間的具體行動中理解師生關系乃至學校教育過程。如果脫離了具體的行動實踐，教育科學中的教師和學生僅僅是一種抽象的行動者、一個符號或被建構出來的主體，由此而得出的諸如交互主體性師生關系[1]、理解型師生關系[2]、同伴探索式師生關系[3]、民主平等的師生關系[4]、對話式關系[5]等等觀念形態上的設計，都逃脫不了“理想型”甚至“烏托邦”的嫌疑。

·教師與學生·“雙重差序”中的限制與拓展 二、高校師生關系的時空特征與資源屬性

場域邊界的擴展為師生關系增添了一抹生活的色彩和個人的特質，實踐品格的回歸則重新發現了師生關系的行動意涵。我們可以把上述兩個方面的要求匯集成一個具體的問題，即師生關系是如何展開的以及師生關系對其中的個人意味著什么？這就涉及到中國高校師生關系的時空特征和資源屬性，前者關乎師生關系的展開過程；后者涉及到師生關系對個人的意義。

（一）高校師生關系的時空特征

既然強調師生關系在生活層面和行動層面的意義，那就不能忽視師生互動實踐的時空特征。一方面，無論是社會生活的展開過程還是具體行動的展開過程，其本質都是“在時空向度上得到有序安排的各種實踐”[6]。簡單地說，師生關系的互動實踐就是兩個行動者在什么時間什么地點（空間）做什么事情。另一方面，師生關系的親疏遠近同樣是一個時空范疇（比如距離）的問題。如果我們不僅僅局限于時間與空間的物理學意義，進而在社會科學特別是社會學和政治學的視野中看待這種時空特征，它往往與權力是聯系在一起的。正如后現代主義者福柯所洞察的那樣，時空安排實際上是一項權力與規訓技術。進一步推論可以得出，師生互動實踐中包含著兩個行動者之間的時空權力。尤其是當我們反復倡導建立一種民主、平等的師生關系時，無論如何不能忽視師生關系中的時空權力。

規定性關系的時空特征表現為師生雙方在規定的時間和地點完成規定的事項。就規定性本身的含義而言，師生雙方同樣是受制度安排和行為規范所限制的行動者。比如高校的專業培養方案、教學計劃以及課程表的安排等，規定了教師和學生應該在某個時間（哪個學年、哪個學期、第幾周、星期幾、第幾節課）某個地點（哪一棟教學樓的哪一間教室）完成某些課程內容。也就是說，形成規定性關系的制度安排并未賦予教師約束學生的權力。但是，在規定性關系的具體時空與事項組合中，師生之間存在著明確的權力關系是一個無法否認的事實。一方面，在規定性關系中，教師實際上充當了學校管理機構的代理人角色，直接行使對學生的學業評判權、維持完成規定課程內容所必須的秩序、統籌教學過程、行為控制等一系列的權力。另一方面，教師廣泛參與了專業培養方案、教學計劃、課程大綱以及日常管理條例等諸多約束性制度文本的制訂。換句話說，那些約束性的制度文本本身就包含著教師的意志及其對學生的具體要求。

非規定性關系的時空特征表現為，師生雙方不是按照外部規定的時空結構發生互動，而是在雙方約定的時空結構中進行交往。簡單的說，就是雙方在自主約定的時間、地點完成滿足個人特定需求的事項。這里面有兩個重要的變化：（1）由于建立非規定性關系的訴求并不僅僅局限于專業領域的資源，所以資源提供者與資源接受者、教育者與受教育者的界線有可能變得比較模糊，學生可能是一個教育者[7]，教師也可能是一個知識的接受者。（2）在非規定性關系的展開中，盡管教師的身份以及附著于教師身份上的權威感與施加在學生身上的身份意識并沒有發生變化，但是由于非規定性關系體現了學生自主的個人特定的需求的滿足，來自教師的權威感和支配性會自覺地內化于學生的心智與行為中，學生反而感覺不到規定性關系中的那種強制性和被支配感。這就有可能形成一種完全不同于規定性關系的交往過程，其對學生知識獲得與身心發展的意義也不同于規定性關系。

（二）高校師生關系的資源屬性

師生關系是一種獲取資源的渠道，或者說師生關系本身是一種資源。當然，這里說的資源指社會學意義上可資交換或相互提供的“東西”（比如尊重、愛、權力、服從、知識、身心體驗、社會資本、社交技能等等），而不僅僅是經濟學意義的物質資源。資源的本性是能夠為獲取資源的人帶來滿足。從這個意義上講，學校教育過程可以理解為兩個方面，一是作為受教育者的學生，在師生關系中不斷獲得知識和身心發展資源的過程；二是作為教育者的教師，在師生關系中獲得遵從、愛戴、認可和價值體驗的過程。由于學校教育的終極目標是培養學生，因此師生關系對學生的資源意義是主要內容。但是，規定性關系與非規定性關系的資源屬性是不一樣的。

規定性關系的無差別性決定了它為學生帶來的是一種等量資源，即每一個學生都能從規定性師生關系中獲得同樣的知識與身心發展資源。規定性師生關系的常態表現為，教師的“份內”的職責與學生的規定學業相輔相成。因此，就資源的效能而言，規定性關系與不同受教育程度（比如大專、本科、碩士研究生、博士研究生）上的一般水平相匹配。也就是說，在假定個人稟賦與接受意愿沒有差別的情況下，如果學生僅僅依靠規定性關系提供的知識與身心發展資源，那就只能成長為一個沒有“過人之處”的普通學生。其特征類似于流水線作業生產出來的“合格產品”。在中國的高等教育中，規定性關系主要是一種滿足規定教育目標的知識與身心發展資源。首先表現為教學計劃所規定的專業知識；其次是以思想政治教育為核心的價值影響；最后是貫穿于學業教育與思想政治教育過程中的人格教育以及經驗分享。

然而，非規定性關系為學生帶來的資源則因人而異，它取決于師生之間的親疏遠近。在規定性權利與義務之外的交往越密切，學生從中獲得的資源越多；反之越少。非規定性關系的互動實踐體現了教師不局限于“份內”職責和學生不滿足于一般水平的選擇性訴求。因此，這種關系資源對學生的知識獲取與身心發展來說，往往不同于“合格產品”的生產過程及其結果，而是帶有明顯的個人化特征，比如學生的個人偏好、教師的有意識形塑。從這個意義上講，非規定性關系對于學生的興趣與愛好、特長與專長的發展具有重要的意義，通常表現為學生在同輩群體中的競爭優勢與“過人之處”。高等教育中的非規定性關系，主要是一種滿足個人（尤其是學生）特定需求的知識與身心發展資源，包括進一步提高學業、獲得某種額外的技能、建立一種社會資本、獲取特定的社會經驗等等。

三、中國高校師生關系的四種基本類型

前文對師生關系的界定與闡釋為我們提供了高校師生關系的兩種形態，即規定性關系與非規定性關系。如果我們把這兩種形態放入到中國高校教師的兩個系列（即由專業教師承擔的專業教育系列與由班主任、專職輔導員和黨團委書記承擔的思想政治教育系列）中，可以進一步得出一個考察高校師生關系的交互分類框架，如表1。交互分類的結果顯示，中國高校師生關系可以分為四種基本類型：即知識傳授型、知識擴展型、政治控制型和政治培養型師生關系。

（一）知識傳授型師生關系

知識傳授型師生關系是專業教師與學生為了完成規定的課程內容，在規定的時空結構中所發生的互動實踐。在這個互動實踐中，教師以教育者的身份主導著知識的闡釋、傳承、內化與新知識的生成。目前的教育科學普遍強調學生的主體性，從知識生成的邏輯和人格權利的角度來看，學生的主體性是不能缺失的。但是我們不能通過消解教師在知識傳授中的主導地位來確立學生的主體性。實際上教師的主導地位并不意味著教師與學生的“主客二分”，教師的主導地位也不構成學生主體性的障礙。原因很簡單，在規定性專業教育過程中，教師與學生的知識狀況是不對稱的，教師處于資源提供者的地位，學生除了遵從之外并不擁有教師所需要的回報，而“資源的提供者獲得關系的主導權”[8]是社會交往的一個基本規律。因此，在規定性的專業教育領域，教師的主導地位是不能隨意消解的。

作為規定性關系在專業教育領域的具體展開，知識傳授型師生關系是一種塑造“合格產品”的“模具”。然而，學生的學業成績和專業水平也會發生明顯的分化。這種分化與學生的稟賦應該沒有太大的關系，分化的主要原因在于學生配合教師完成課程內容的主動性。也就是說，學業成績的分化是按照上述主動性的高低序列發生的。一般而言，學生配合教師的主動性往往與個人的知識訴求、專業興趣、習慣、同伴影響、教師魅力等諸多因素有關。通常情況下，缺乏主動性甚至帶有消極的抵制情緒會導致糟糕的學業成績和專業能力，從而成為一個“學業掉隊者”；主動性與個人的知識訴求越強，學業成績和專業能力越高。

（二）知識擴展型師生關系

那些對知識的訴求比較強烈的學生，如果意識到規定性的專業知識傳授無法滿足個人需求，往往會積極建立和發展另一個層次的師生關系，即知識擴展型師生關系。知識擴展型師生關系的建立是一個相互選擇與行為鞏固的過程。學生會根據自己對進一步提高學業、獲得某種額外的技能、發展自己的特長與專長、強化個人興趣等方面的特定需求，選擇性地接觸那些能滿足個人訴求的教師并尋求必要的幫助。教師也會在初步的交往中對學生做出不同的評估。教師一般愿意與有培養前途和發展潛力、能體現個人勞動價值、志趣相投與氣質相似、行為品行被認可的學生交往，或者基于某種其他的交往動機與之維持進一步的交往，并在持續交往的過程中提供指導、分享經驗以及有意識的塑造。

相對而言，知識擴展型師生關系已經演變為一種制度性要求之外的普通人際交往。在建立和維系這種關系的過程中，教師和學生的權利義務關系是不對稱的，具體表現為學生有需求，但這種需求卻不是教師的法定義務。教師的投入程度完全取決于教師內在的動力，而教師的動力則來源于教師對學生的不同評估，并根據評估的結果采取不同的對待方式和交往程度。因此，知識拓展型師生關系呈現出一種親疏有別、個人化對待的特征。關系越緊密，意味著師生交往的程度越深，教師會毫無保留、傾囊而出地分享個人的知識資源和身心體驗，并采用特殊的方式對待學生的訴求。受惠于這種關系的學生將會成為學業上的精英。隨著關系的逐漸疏遠，教師的投入程度會逐漸降低，對待學生的方式逐漸趨于一般化，學生知識拓展的程度也隨之降低。最終，教師的投入程度將逐漸降低為一種道義上的幫助。

（三）政治控制型師生關系

政治控制型師生關系是一種思想政治教育系列的規定性關系。在中國的高校中，由班主任、專職輔導員和黨團委書記對學生實施的教育通常稱為學生工作。由于學生工作沒有正式的或傳統意義上的課堂，因此政治控制型師生關系的展開過程有很大的不同。學生工作的內容主要包括兩個層次，即思想教育與行為控制。思想教育主要是掌握學生的思想動態，防止背離核心價值觀的言論、扭曲的世界觀、非法的宗教信仰、不健康的心理狀況、極端的民族主義情緒以及西方的意識形態等肆意蔓延，引導學生樹立社會主義理想與信念。行為控制主要是要求學生的日常行為和社會交往遵守社會規范以及學校的各種教育章程，維持學校教育的正常秩序，進而保證學生在規定的時間完成規定的學業任務。

就思想教育而言，這種師生關系主要采用整體引導結合個別輔導的方式發生互動。前者通過開展規定性的專題講座、報告會、班會、集體參觀、社會實踐、政治主題活動、學生黨課等方式對所有的學生灌輸一種主流的價值觀和世界觀；后者通過個別談心、批評、規勸、建議、鼓勵和引導等方式，將思想狀況有出現“問題”傾向的學生拽回到正常的軌道。在對學生的行為控制方面，主要是運用考核與評價、獎勵與懲罰等手段調整學生在校期間的行為方式。作為一種規定性的互動過程，政治控制型師生關系是為了塑造政治合格、循規蹈矩的學生。但是學生仍然會出現明顯的分化。通常情況下，政治控制型師生關系表現出的一個重要特點是“抓住兩頭”。一頭是“思想偏激與行為偏差者”；另一頭是學生工作中的“積極分子”。前者要重點輔導、教化和控制；后者成為學生干部的可能性較大，表現特別突出的則會成為重點培養的對象，進而發展成為一種下文將要討論的政治培養型師生關系。

（四）政治培養型師生關系

從就業的角度而言，除了學業成績之外，另一個重要的就業資本就是擔任學生干部的經歷。用人單位往往以此來判定學生的組織、表達、溝通、人際交往、解決問題和執行決策的能力以及政治上的成熟度。因此，擔任學生干部的機會往往會成為積極分子爭奪的目標。對于學生工作來說，由于思想政治教育系列的教師數量比較有限，直接面對所有的學生是比較困難的，很多具體的工作需要借助班委、學生會、團委以及社團來進行，這就對學生干部形成了一種依賴。在這種情況下，教師和積極分子就產生了一種相互的需求。教師需要培養可靠的學生干部，以便協助甚至代理其開展學生工作；積極分子則需要得到教師的認可、信任和有意識栽培，并被選定為學生干部。這種基于教師與積極分子之間的相互需要所形成的關系即為政治培養型師生關系。

在學生干部的崗位序列中，重要崗位（比如學生會、團委、社團和班委的主要負責人等）是一種稀缺資源而且對于就業及未來的發展具有特殊的意義。其在就業、保送研究生、德育考核和榮譽評選中具有明顯的優勢。在這種非規定性關系中，積極分子為了獲得老師的重視和親睞，不僅要充分展示自己的能力和政治上的進步，與輔導員、黨團委書記建立不受時空限制的個人化關系也十分必要。因為，個人化關系有助于教師對其交往、品行、能力以及可靠性等方面做出正面的評價和肯定。通常情況下，更加接近于輔導員和黨團委書記的學生，將會得到優先提拔和重點培養的機會，而輔導員和黨團委書記最信任、關系最緊密的學生會被有意識的培養為政治標兵。

四、小結與進一步討論

上述分類框架為我們展示了中國高校師生關系的四種不同類型，不同的類型呈現出完全不同的面相。這個分類框架告訴我們，對高校師生關系的討論不能僅僅局限于知識關系的范疇，也不能對師生關系進行抽象的和籠統的言說，而應該抓住高校師生關系在行動和生活層面的意義及其后果，立足于師生交往的時空特征與資源屬性，具體研究什么樣的教師與什么樣的學生以什么樣的方式進行什么樣的互動實踐。只有這樣，才能把握師生關系作為一種社會關系所應有的動態的、熱鬧的、鮮活的實踐品格，進而尋求操作性的政策選擇。更為重要的是，我們需要進一步思考這個分類框架能夠為我們帶來什么有價值的發現。

首先，根據本文的分類框架，可以把中國高校的師生關系概括為“雙重差序中的限制與拓展”。其中，“雙重差序”是指在專業教育和思想政治教育兩個維度的師生關系均表現出明顯的差序特征。按照師生雙方互動的主動性與交往的密切程度，在專業教育領域，形成“學業掉隊者”、“學業達標者”、“學業優良者”和“學業精英”的差序；在思想政治教育領域，形成“思想偏激與行為偏差者”、“政治合格與循規蹈矩者”、“積極分子”和“政治標兵”的差序。“限制與拓展”則分別對應專業教育和思想政治教育兩個維度上均存在的“規定性關系”和“非規定性關系”兩種師生關系的具體形態。規定性關系的展開過程是在外部規范的限制下塑造“合格產品”的互動實踐；非規定性關系則是雙方基于特定的需求和動機，相互拓展形成的個人化的人際關系。總之，“雙重差序中的限制與拓展”構成中國高校師生關系的基本形貌和大致輪廓。

其次，“學業精英”和“政治標兵”所體現的兩種成長路徑表明，非規定性關系對于學生的成就預期具有十分重要的意義。在這兩種非規定性關系中，學生的個體訴求無疑是一個前提性的條件，但教師針對學生訴求的個人化對待則具有決定性的作用。因此，我們可以從中發現非規定性關系的政策含義：如果對學校教育過程施加過于嚴格的限制和形式化要求，比如過分的量化考核、標準化的教學方式與考核方式、僵化的培養方案與教學計劃、過度“精細化”和形式化的過程管理等等，不僅扼制了師生雙方的個性發展，而且在客觀上壓縮了非規定性關系的存在空間，進而造成對學校教育中非規定性關系的制度性抹殺。這種嚴格的限制和形式化要求實際上是從狹隘的職業特征和職業規范來理解學校教育，其忽視了學校教育作為社會生活的一部分所應該具有的生活色彩。

最后，在專業教育和思想政治教育兩個差序的另一端，“學業掉隊者”和“思想偏激與行為偏差者”作為一種客觀的和現實的存在，很有可能成為就業市場上的弱勢群體。這就對學校教育提出了一個“底部推進”的具體要求：針對“學業掉隊者”，需要激發其對知識和身心發展資源的訴求以及配合教師完成教學任務的主動性與積極性；對于“思想偏激與行為偏差者”，需要對其思想和行為進行專業的、徹底的矯正，而不能僅僅憑借枯燥的說教和行為監控進行暫時的控制。進一步而言，要真正實現“底部推進”，則需要建立學校社會工作的專業隊伍，并與“學業掉隊者”和“思想偏激與行為偏差者”建立學校社會工作的專業關系，在專業關系中解決其在學校教育中的困境。實際上，“底部推進”對學校教育的意義并不僅僅局限于上述兩類學生。當專業關系促使“學業掉隊者”和“思想偏激與行為偏差者”在兩個差序中取得實質性的進步時，其將會在高一級的序列中增加競爭的因素，依此類推，最終帶來學生整體的提升。

注釋：

①這種高度相似的路徑表現為，以某種西方理論（比如胡塞爾和哈貝馬斯的“主體間性”）為框架，或者以某種社會背景（比如知識經濟、信息社會、多元文化等）為分析情境，對某種傳統的師生關系（比如權威主義的師生關系）展開批判，在此基礎上建構某種新型師生關系（比如交互主體性師生關系、理解型師生關系等等）。

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（責任編輯于小艷）