高中化學習題課教學的策略與誤區

摘 要 本文從兩個角度闡述了要理性思考傳統的化學習題課教學模式，才能走出習題課的教學誤區，最大程度發揮習題課的教學功能。

關鍵詞 習題課 教學策略 理性思考

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Strategies and Errors of High School Chemistry Exercises Teaching

Abstract This paper explained from two perspectives on rational thinking traditional mode of teaching chemistry exercises， to get out of the exercise class teaching misunderstanding， maximize exercise class teaching function.

Key words exercise lessons； teaching strategy； rational thinking

習題課是實現知識遷移、運用、拓展的重要環節，也是培養學生解題方法、形成解題能力的主要途徑，習題課可以培養學生面對困難與挫折的勇氣，習題課也同樣擔負著實現三維目標的教學任務。在我們的教學實踐中，是否對習題課有過獨具匠心的設計？習題課上有沒有教學目標的達成意識？靜下心來，反思習題課教學，我們不禁要問：怎樣才能上好習題課？

1 習題課的教學策略

1.1 分析習題課的教學目的

習題課教學首先要明確教什么，要摸清石頭再過河。對學生的學情做到了心中有數，選擇哪些習題去評講才能了然于胸，題目的拓展才能方向明確。如果不了解學生，習題的選擇就缺乏針對性，教師不問學生的掌握情況只管逐題去講，這無異于盲人摸象。了解學生有很多渠道，比如課堂上學生的情緒反應，學生的作業完成情況，課后學生所問的問題等，教師既要敏銳分析這些信息，有時還要進行必要的整合，才能發現學生的困惑。比如我在進行氧化還原反應的教學時，發現在作業中學生對于表示氧化還原反應電子轉移的方向和數目出現不少錯誤，課后又有一些同學來問，如何確定轉移電子數目與反應物或生成物量的關系。結合這些反饋過來的信息，我在氧化還原反應習題課上設計了三組習題：一組題訓練計算氧化還原反應電子轉移數目（包括部分被氧化、被還原的情況）；第二組題訓練有關轉移電子數目與反應物或生成物量的關系（包括要分清參加反應的反應物與被氧化、被還原的反應物）；第三組題是利用氧化還原反應得失電子守恒的簡單計算。這三組習題的設計，教學目的明確，梯度合理，針對性強，通過訓練與講解，很快就解決了學生的疑惑。

1.2 設計習題課的教學方法

習題課同樣講究方法，針對不同的教學內容，不同的教學時段，習題課的上法也是不一樣的。一節新課之后的習題課主要是對本節內容的知識、技能的再現，簡單重組，難度不宜太大，綜合性不要太強，否則可能就會有一部分同學跟不上。在上習題課時一定要從學生實情出發，精選習題，設計合理的教學方法，確保習題課的教學目標的達成。比如有機物中的同分異構體的習題教學，可通過三個階段的訓練來達到教學的要求：①在烷烴一節重點訓練有機物的碳架異構，熟悉碳架異構的各種情況，避免重復和漏寫。②在醇、酚一節重點訓練官能團的位置異構和官能團的類別異構，學會分類書寫，養成科學思維習慣。③在烴、烴的衍生物學完之后，主要訓練限定條件的同分異構體書寫，可以結合近幾年高考題中同分異構體考查方式，精選習題，精講精練。這種習題課的教學方式具有延續性，在系列訓練中步步為營、難度遞進，能夠較好地解決知識難點。

1.3 檢驗習題課的教學成果

并非一節習題課上完了，學生的問題隨之就解決了，學生對知識的掌握是需要不斷重復和強化的，尤其是一些理論性強、學生理解上比較困難的知識點；學生的解題能力也不是一朝一夕就形成的。比如關于物質的量概念與計算的教學，由于初中的化學計算是以質量為中心的，到了高中以后學生一時還難以轉變到以物質的量為中心的計算，學生的作業上、課堂練習上、思維方法上依然沿用質量計算，這說明學生還沒有形成以物質的量為中心的計算觀。因此，習題課上完之后一定要通過各種渠道檢驗教學成果，發現不足，才能及時彌補，為以后的教學調整和改進做必要的準備。

2 走出習題課教學的誤區

2.1 重“當堂講解”輕“配套練習”

習題課通常都是學生事先做好題老師再講，課堂上老師根據習題中的難題、學生的錯題進行講解，容易忽視講與練的有機結合。并不是學生不會做的題，教師講過以后學生就能掌握了。對于學生在解題方法、知識點上存在的問題，如果在教師講過之后及時練習，那將是最好的“熱身訓練”，教師一定要利用同類習題強化訓練，幫助學生突破障礙。

2.2 重“怎么做”輕“怎么想”

習題課的教學不能只是告訴學生“是什么”，而要多問學生“為什么”，不能只是告訴學生怎么做，而是要問學生怎么想。講解習題時不要簡單的告訴學生答案，一定要分析答案是怎么來的，不要直接告訴學生解題的思路，而是引導學生分析思路是如何形成的。要把提升學生能力作為習題課教學的核心，因為若干年后，學生當年所學的知識可能大部分忘記，留下來的只是解決問題的方法和能力，而這要比那些空洞的知識有用的多。

2.3 重“結果”輕“糾錯”

如果教師只是告訴學生正確的結果是什么而不了解學生錯誤的原因，就沒有真正解決學生的問題；如果教師只是根據經驗講解部分習題而不問學生還有那些疑惑，就無法保證教學效果的有效性。在對習題課的教學的不斷反思中，我逐漸把目光聚焦在學生身上：首先讓學生就自己的做題情況，提出需要講解的問題，我把這些問題的題號記錄在黑板上；然后給學生大約10分鐘的時間互相討論，看看能夠解決哪些問題，對于學生無法解決的問題由老師集中講解（約25分鐘）；最后是課堂反思，老師分析學生錯題的原因，學生歸納解題的方法和思路，也可以就講解中沒聽懂的地方再次提問（約10分鐘）。事實證明，課堂上給學生的關注越多，給學生的時間越多，對學生的了解越多，學生的收獲就越多。

2.4 重“復述”輕“整合”

如果習題課教學中只是陳述而缺乏整合，學生的知識點和解題方法仍然處于零散狀態，就難以有效提升學生的解題能力。如解題方法的整合，對于學生普遍感到棘手的文字表述題，有的同學寫的很多，得分卻很少，不是答非所問就是打了個擦邊球，究其原因是沒有掌握答題方法。結合學生的錯誤，我在習題教學中進行了相關問題的整合：對于物質檢驗、鑒別題，一般表述為“實驗操作-→實驗現象-→實驗結論”；對于氣密性檢查題，一般表述為“形成密閉體系的操作-→微熱法或液差法的操作-→現象及結論”；對于從溶液中獲取晶體的操作，一般程序是“加熱蒸發-→冷卻結晶-→過濾-→洗滌-→干燥-→稱重（定量實驗）”……整合是對知識和方法主動建構的過程，學生在教師的幫助下進行整合，在頭腦中會形成清晰的知識體系，思考問題方法得當，解題時才不會思路混亂。

3 結束語

反思習題課教學，對每一節課我們都應該有明確的教學目的，采用的教學方法要合理，教學過程要更多關注學生能力的發展。習題課教學中的成功經驗要繼承，更要不斷反思，更新教學理念，改進教學方法，構建高效課堂。

參考文獻

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